Integración e Inclusión. Una mirada hacia la Atención a la Diversidad

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Primero aclaremos: ¿que entendemos por Instrumentos de Trabajo?.

Los instrumentos de trabajo son aquellos elementos y estrategias que construimos y de las cuales nos apropiamos, para organizar y desarrollar la tarea.

No son un “vademecum”, ni un conjunto de recetas o prescripciones, que nos llegan desde algún lugar, sino que son producto de nuestro trabajo.

Hoy, entre otros, tenemos estos instrumentos:

  El Proyecto de integración, que cada escuela -tanto la especial como la común- debe incluir en su Proyecto Institucional.
  El Contrato/Acuerdo de integración, donde todos los que estamos involucrados en esta tarea (alumnos, docentes y familia) definimos y acordamos: objetivos, estrategias, acciones, responsabilidades, etc.
  El Diagnóstico individual del alumno, un elemento fundamental para definir las posibilidades y limitaciones de cada sujeto, para poder organizar la tarea.
  El Proyecto pedagógico para cada alumno, que debe ser conjunto (elaborado por la maestra integradora y la maestra de sala o año) y que es un organizador del proceso enseñanza-aprendizaje.
  Las Técnicas de evaluación que construimos para ver cómo marcha el proceso enseñanza-aprendizaje, que nos permiten realizar ajustes y decidir acerca de la calificación y promoción de los alumnos.

Como podemos ver, todos estos instrumentos, en el caso de la integración, deben ser elaborados de manera conjunta entre todos los docentes de escuela común y especial, con la participación de maestros, técnicos y directivos.

Finalmente, creo que debemos mencionar y tener presente algunas estrategias de trabajo que hemos empezado a desarrollar y que tendremos que ir mejorando y profundizando, ya que su puesta en marcha han demostrado que son útiles y necesarias para seguir avanzando. Estas estrategias son:

  Jornadas de trabajo Inter-rama para la difusión, intercambio, discusión y evaluación de la tarea.
  Reuniones institucionales e interinstitucionales periódicas entre todos los docentes que intervienen en le proceso de integración.
  Días de sede para las maestras integradoras, para sostener un trabajo en equipo y la pertenencia institucional.
  Supervisión conjunta con la participación de las distintas ramas intervinientes, tanto a nivel directivo como desde las inspecciones.

Estos instrumentos y estrategias han sido producto de la experiencia, de la reflexión y del análisis crítico que hacemos de la tarea, donde intentamos sintetizar la relación dialéctica que existe entre la teoría y la práctica. Seguramente, en la medida que sigamos avanzando en ese sentido, seguiremos produciendo nuevos elementos.

 

 

Integración escolar

Por Néstor Carasa*

 

 

 

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No nos interesa establecer una discusión bizantina al respecto, sino intentar ser precisos en las definiciones y en la utilización de los términos. Cada uno de estos términos tiene un sentido, un origen y una direccionalidad. No son sinónimos, por lo tanto su utilización no es indistinta; si bien ambos tienen algo parecido, también tienen su diferencia.

Hagamos ahora una breve reseña terminológica:
+ Integrar: “Dar integridad a algo; componer un todo con sus partes integrantes.”
+ Incluir: “Colocar una cosa dentro de otra o dentro de sus límites. / Contener una cosa a otra o llevarla implícita. / Comprender un número en otro mayor, o una parte en su todo.”
+ Insertar: “Incluir una cosa en otra.”
+ Desintegrar: “Separar los distintos elementos que entran en la composición de una cosa. / Descompletar.”
+ Excluir: “Echar a una persona o cosa del lugar que ocupaba. / Rechazar, descartar o negar la posibilidad de algo.”
+ Componer: “Formar una cosa de varias, reuniéndolas y colocándolas con cierto modo y orden, / Formar, constituir, dar ser a un cuerpo o agregado de personas o cosas, refiriéndose a las partes que constituyen un todo, respecto de este.”
+ Componente: “Que compone o entra en la composición de un todo.”
+ Colocar: “Poner a una persona o cosa en el lugar que le corresponde. / Acomodar a alguien, dándole algún empleo o estado.”
+ Contener: “Llevar, encerrar, abarcar una cosa dentro de sí a otra. / Refrenar, suspender el movimiento o impulso de un cuerpo.”

-  La utilización de los términos Integración o Inclusión en la Educación Especial, parecieran tener una misma intención, tal vez en el sentido de cada término, lo que se busca expresar con ellos es una misma intención, una dirección, ambos parecieran querer dirigirse a un mismo “punto de llegada”. Pero, creo que en cada caso, se parte desde distintos lugares, el “punto de salida” -o de partida- de cada concepto no es el mismo, por lo tanto es probable que no se llegue al mismo lugar. Un sujeto integrado, como parte integrante de un todo, indefectiblemente está incluido en el mismo. Mientras que un sujeto incluido, colocado dentro de algo, no necesariamente estará integrado al todo. La Integración – como acción o efecto de integrar- es un concepto más abarcativo, que conlleva la Inclusión como consecuencia.

-  Este análisis terminológico intenta aportar algunos elementos más para la reflexión que, en todo caso, lejos de cerrar un debate, sólo se propone para seguir pensando y recorrer un camino que recién se inicia. Cualquiera sea el posicionamiento, lo que sí es claro, es que tanto la Integración como la Inclusión son conceptos amplios, que van mucho más allá de la Educación Especial y que, por lo tanto, no pueden reducirse y cerrarse a la discusión dentro de las escuelas, ni del campo educativo.

Integración escolar
Por Néstor Carasa*

http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=1022

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No nos interesa establecer una discusión bizantina al respecto, sino intentar ser precisos en las definiciones y en la utilización de los términos. Cada uno de estos términos tiene un sentido, un origen y una direccionalidad. No son sinónimos, por lo tanto su utilización no es indistinta; si bien ambos tienen algo parecido, también tienen su diferencia.

Hagamos ahora una breve reseña terminológica:
+ Integrar: “Dar integridad a algo; componer un todo con sus partes integrantes.”
+ Incluir: “Colocar una cosa dentro de otra o dentro de sus límites. / Contener una cosa a otra o llevarla implícita. / Comprender un número en otro mayor, o una parte en su todo.”
+ Insertar: “Incluir una cosa en otra.”
+ Desintegrar: “Separar los distintos elementos que entran en la composición de una cosa. / Descompletar.”
+ Excluir: “Echar a una persona o cosa del lugar que ocupaba. / Rechazar, descartar o negar la posibilidad de algo.”
+ Componer: “Formar una cosa de varias, reuniéndolas y colocándolas con cierto modo y orden, / Formar, constituir, dar ser a un cuerpo o agregado de personas o cosas, refiriéndose a las partes que constituyen un todo, respecto de este.”
+ Componente: “Que compone o entra en la composición de un todo.”
+ Colocar: “Poner a una persona o cosa en el lugar que le corresponde. / Acomodar a alguien, dándole algún empleo o estado.”
+ Contener: “Llevar, encerrar, abarcar una cosa dentro de sí a otra. / Refrenar, suspender el movimiento o impulso de un cuerpo.”

La utilización de los términos Integración o Inclusión en la Educación Especial, parecieran tener una misma intención, tal vez en el sentido de cada término, lo que se busca expresar con ellos es una misma intención, una dirección, ambos parecieran querer dirigirse a un mismo “punto de llegada”. Pero, creo que en cada caso, se parte desde distintos lugares, el “punto de salida” -o de partida- de cada concepto no es el mismo, por lo tanto es probable que no se llegue al mismo lugar. Un sujeto integrado, como parte integrante de un todo, indefectiblemente está incluido en el mismo. Mientras que un sujeto incluido, colocado dentro de algo, no necesariamente estará integrado al todo. La Integración – como acción o efecto de integrar- es un concepto más abarcativo, que conlleva la Inclusión como consecuencia.

Este análisis terminológico intenta aportar algunos elementos más para la reflexión que, en todo caso, lejos de cerrar un debate, sólo se propone para seguir pensando y recorrer un camino que recién se inicia. Cualquiera sea el posicionamiento, lo que sí es claro, es que tanto la Integración como la Inclusión son conceptos amplios, que van mucho más allá de la Educación Especial y que, por lo tanto, no pueden reducirse y cerrarse a la discusión dentro de las escuelas, ni del campo educativo.

 

 

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Una opinión tras tres años de aplicación.

- ¿Por qué decidisteis transformar el IES Lucas Mallada en un centro con Comunidades de Aprendizaje?

A partir de 1996 en que se nos adscribió un único centro de Primaria, el C.P. “Pío XII”, situado en uno de los barrios más desfavorecidos de la ciudad, las cosas, como en otros centros del antiguo Bachillerato, cambiaron radicalmente. Aumentó la diversidad del alumnado, tanto en lo cultural como en lo social. Las dificultades también aumentaron, suponiendo un escaso aprovechamiento de las posibilidades educativas del centro y un aumento de la conflictividad.

De 120 alumnos (1994), pasamos a 83 en 1º de la ESO en 1996, y en los años siguientes las cifras fueron reduciéndose drásticamente, por el descenso generalizado de la natalidad y la complejidad del colegio “Pío XII”, que había perdido a los alumnos de concentración escolar. Así la entrada de alumnos se redujo hasta los 28 de 1999 ( hoy recibimos unos 70 en 1º de la ESO).

Tras una etapa de “cultura de la queja”, el profesorado del Centro decidió luchar por abordar los problemas de frente y aportar soluciones que llevasen a la mejor atención posible de todo el alumnado, a los más capacitados y a los que presentaban más dificultades. El reto era diversificar la oferta y conseguir unir ambos extremos o por lo menos hacerlos compatibles.

En el 2002 se consiguió implantar el BACHILLERATO INTERNACIONAL(1) y, de las experiencias educativas que favorecían la cultura del esfuerzo, consideramos la validez del Proyecto de COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, que mediante la participación y el compromiso de toda la comunidad educativa (profesorado, padres/madres, voluntarios externos y alumnos) asume, diseña, aplica y evalúa medidas tendentes a mejorar sustancialmente la situación del centro.

En estos años el centro ha mejorado también su oferta educativa incluyendo la ESO BILINGÜE FRANCÉS y el ALEMÁN como 2º idioma, que se van instalando de forma progresiva.

Con la puesta en marcha de este Proyecto tratamos de afrontar nuestros problemas realizando una transformación social y cultural del Instituto y de su entorno, basada en el aprendizaje dialógico mediante una educación participativa de la comunidad educativa, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula.

- ¿Qué características tiene el centro en la actualidad?

El Instituto “Lucas Mallada” de Huesca (2), está ubicado en un barrio próximo al casco antiguo y al centro de la ciudad. Recibe alumnado procedente del Barrio del Perpetuo Socorro (con abundancia de alumnos y alumnas de etnia gitana e inmigrantes), que, en algunos cursos, sobre todo en los iniciales de la ESO, alcanzan el 50% del aula. En el Centro se imparten enseñanzas de ESO y Bachillerato, diurno y a distancia.

El número de alumnos del centro está en torno a 340 en diurno (2/3 líneas) y unos 150 en Bachillerato a Distancia. De los de diurno hay unos 30 alumnos gitanos y unos 75 inmigrantes, algunos de ellos con desconocimiento total del castellano, escolarizados según edad en todos los cursos de la ESO. El centro mantiene grupos en los Bachilleratos de Ciencias de la Naturaleza y Salud y Humanidades y Ciencias Sociales, además de un grupo por nivel del Bachillerato Internacional.

- ¿Qué proceso se ha seguido? ¿Que miembros de la comunidad educativa y del entorno participan en la CA?

El proceso organizativo llevado en el centro nos parece uno de los logros más coherentes y exportables del proyecto.

FASE DE SENSIBILIZACIÓN Y DECISIÓN: A finales del curso 2.001-2.002 el profesorado recibió una charla informativa a cargo del CREA, y a principios del curso 2.002-2.003 realizó un curso de formación sobre “Comunidades de Aprendizaje”, de 30 horas, decidiendo llevar a la práctica el proyecto de forma absolutamente mayoritaria. Los padres y madres fueron convocados a asambleas informativas en las que decidieron también que se llevara a cabo el Proyecto.

FASE DEL SUEÑO: Alumnado, profesorado y familiares (cada grupo por separado) “soñaron” con el Instituto que les gustaría tener. De estos sueños realizados entre noviembre 2002 y febrero 2003 salieron las prioridades a trabajar en el centro, y diversos aspectos de mejora.

CONSTITUCIÓN DE COMISIONES DE TRABAJO: Se fueron constituyendo en el primer trimestre del 2003. En primer lugar la Comisión Gestora formada por representantes de los tres grupos de la Comunidad Educativa (alumnado, familiares y profesorado) y que tiene como finalidad organizar y ver cómo llevar a la práctica los sueños y coordinar, gestionar y evaluar la marcha del resto de las Comisiones de trabajo dependientes de ella.

q La Comisión gestora crea tantas Comisiones Específicas como transformaciones quiere abordar. Son siempre mixtas (padres/alumnos/profesores/ personal externo) y actualmente, están en funcionamiento las siguientes:

Ø Comisión de motivación del alumnado: Su finalidad es buscar todas aquellas técnicas y actividades que lleven a fomentar al máximo la motivación del alumnado en los aprendizajes y un cambio en la concepción de la importancia de la educación.

Ø Comisión encargada de la participación de los padres y madres en la vida escolar: Su misión es promover la participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos/as y responder a sus demandas de formación.

q Comisión de voluntariado y profesorado: Su finalidad es buscar recursos y actividades que ayuden al profesorado en su tarea educativa y la creación de grupos interactivos, así como organizar su participación.

La participación del profesorado del centro en el proyecto es muy amplia siendo apoyado por un 90% del mismo y participando directamente en él (entrada de voluntarios, apoyos, miembros de comisiones…) más de un 50% del claustro.

Externamente colabora con nosotros, y asisten a las reuniones de la Comisión Gestora, miembros del CREA, representantes del CPR de Huesca, miembros del Secretariado General Gitano, mediador musulmán… y estamos abiertos a cualquier otra persona o representante de institución que colabore con nosotros. Lamentablemente el centro no está ubicado en el mismo barrio del que recibe los alumnos, aspecto que por lo tanto tenemos algo descuidado y que impide una mayor implicación en su transformación (tampoco nos sentimos con fuerzas para conseguirlo).

- El IES Lucas Mallada cuenta con mediadores gitanos ¿Cuál es exactamente su labor? ¿ Que cambios se han producido desde entonces en la integración de los alumnos gitanos en el centro?.

Se ha contratado a personas de etnia gitana a jornada parcial con subvención de un Proyecto de Innovación. Ahora llevamos ya tres años con la misma mediadora y sus funciones son las siguientes:

Mediar en conflictos y mejorar la comunicación.

Asegurar y fomentar la asistencia a clase del alumnado.

Ayudar a la Trabajadora Social del Centro en las relaciones con las familias.

Favorecer la incorporación de las familias gitanas en la dinámica del Centro (participación en reuniones, Consejo Escolar, Tutorías, AMYPA, …).

Facilitar la incorporación de las familias a actividades de padres y madres en horario de tarde.

Ayudar a las y los gitanos en sus tareas escolares.

Incorporarse como voluntaria de aula en las tareas de implantación del Proyecto de Comunidades de Aprendizaje.

Transformar la mentalidad de la importancia del estudio. Se puede ser gitano y culto.

Otros mediadores. Desde enero del 2006 existe en el Centro de Profesores y Recursos de Huesca un mediador árabe que colabora con nosotros en acciones puntuales y en un seguimiento de los alumnos.

También existe este año un convenio con el Secretariado General Gitano de Huesca.

Los cambios han sido muy interesantes. Se ha conseguido la paz escolar. El alumno/a gitano entiende que cuando se le recrimina o se le corrige algo no es por ser gitano, sino porque las cosas no funcionan bien. Aquí no hay gitanos, negros o moros. Hay alumnos que vienen a aprender, a los que se les ayuda en la medida de los posible y para los que existen unas normas que todos nos hemos dado y que son exactamente iguales para todos. Blancos, negros o chinos la libertad individual de cada uno está sujeta al respeto a los demás y a las obligaciones propias de cualquier alumno.

Dos alumnas gitanas han pasado a la Universidad (aquí como en otros aspectos es difícil determinar qué corresponde al Proyecto en sí y qué a otras acciones) y una acaba este año. Otras han acabado la ESO y han hecho módulos o han pasado a bachillerato, aunque la verdad siguen siendo minoría, sobre todo entre la población masculina. Aquí hemos de reconocer nuestro fracaso. Aún no hemos conseguido que un solo chico gitano titule la ESO.

Las relaciones son buenas, pero eso de hacerles trabajar es más difícil.

- ¿Que acciones habéis desarrollado este curso?

La Comisión Gestora determina las iniciativas que funcionan y las potencia o les da continuidad y deshecha o reconduce, si puede, aquellas que no se manifiestan como tal.

Actualmente se realizan dentro del Proyecto de Comunidades de Aprendizaje:

Clases de castellano para alumnado inmigrante. Hay una tutora de acogida que se encarga de los alumnos inmigrantes. Para los que no saben castellano se cubre un horario completo (30 horas) y los alumnos van al Aula de español según su situación. Todos asisten desde el principio con su grupo de referencia a Tutoría, Educación Física, Plástica e Idioma (si es viable), para integrarse después en el resto de las materias, conforme van avanzando. El tiempo es diverso y variable según la situación previa y las características del alumno y va desde unos 3 meses hasta más de un año, cuando previamente no han estado escolarizados. Los alumnos disponen de 5 ordenadores básicamente para su uso (Programa AVE del Instituto Cervantes), materiales abundantes en papel e informática y se utiliza una metodología variada. La tutora de acogida y los profesores deciden el momento de integración total o parcial. Es muy importante cuidar el proceso de integración definitiva al aula con apoyos externos por la tarde.

Entrada de voluntarios/as en las clases. En 1º y en 2º de ESO entran voluntarios/as en algunas materias (más del 50%) para ayudar al profesorado a llevar a la práctica los grupos interactivos. En la actualidad, para esta tarea y la siguiente, contamos con más de 40 voluntarios (alumnos de Magisterio, ex profesores del centro, padres y madres…), que permiten un mayor aprovechamiento académico y una relación más positiva en el clima de clase. El profesor titular es el que marca el ritmo y las actividades a realizar.

Este curso 2005-06 se ha iniciado también la entrada de voluntarios muy especializados o profesores del centro en horario complementario en 3º de la ESO en Lengua y Sociales en todos los grupos.

Clases de repaso y actividades extraescolares para alumnado de 1º a 4º de la ESO.

Todos los días se imparten apoyos por la tarde de 4 a 7, voluntarios para los alumnos. En ellos se pretende conseguir un refuerzo en sus tareas escolares en un ambiente más individualizado y/o se impulsan actividades formativas o deportivas en horario extraescolar.

El criterio para poder asistir es el mantener un comportamiento y asistencia normalizada en el horario escolar de mañana. Con frecuencia se llega a pactos que redundan en la mejora de la marcha académica de la mañana. Existe una relación fluida entre el profesor de aula y el voluntario que da el apoyo.

Para los alumnos extranjeros colabora con nosotros personal de la Cruz Roja y destacaremos especialmente el trabajo de los alumnos de Bachillerato Internacional. Estos alumnos han de hacer un número de horas de “Actividades CAS”(Creatividad, Acción y Servicio) en su currículum. Además de otras actividades propias de ellos, algunos organizan competiciones deportivas o culturales en los recreos para los alumnos del centro y otros ayudan a los alumnos extranjeros en su aprendizaje de español, o una vez incorporados al aula a hacer los deberes.

Actividades para padres, en algunos casos abiertas a profesores y alumnos.

Se realizan en función de la demanda y van desde cafés tertulia, a charlas puntuales sobre problemas de la adolescencia o mini cursillos (escuela de padres). Los temas a tratar han sido variados, pero siempre dentro de las preocupaciones familiares en la adolescencia: Diálogo padres- hijos, Sexualidad: una mirada diferente, El problema de las drogas en la adolescencia, Motivación…

También se realizan actividades semanales en temas tan variados como Mecanografía, Informática, Internet, Lengua Aragonesa, Español para padres o familiares extranjeros etc., impartidas por padres de alumnos y ex-alumnos del centro de manera voluntaria.

Dinamización y uso de la Biblioteca Escolar, que permanece abierta, además del horario de mañana, de 5 a 7 todos los días. Esta Biblioteca da un servicio a las necesidades del Bachillerato Internacional a la par que posibilita la relación de estos alumnos con los emigrantes en procesos de dinamización lectora y aprendizaje escolar, dentro de las “Actividades CAS”. Los alumnos disponen de acceso a ordenadores conectados a Internet para realizar sus tareas escolares o tener acceso a un ocio creativo.

La Comisión Gestora, como hemos indicado, es la encargada de priorizar las acciones a desarrollar y desde una crítica constructiva, no exenta de alegrías y sinsabores, decidir qué acciones se continúan desarrollando, cuáles han de recibir un nuevo enfoque o requieren otras estrategias y cuáles, por la varianza del tiempo o por su manifiesto desinterés, han de ser dejadas en el cajón del olvido.

Siempre se parte de material de información de primera mano de los que realizan el trabajo (voluntarios/ profesores…) o de los receptores del mismo (padres/ alumnos) a través de encuestas y opiniones verbales manifiestas.

-¿Que cambios ha ido experimentando el centro desde que se constituyó como Comunidad de Aprendizaje?. ¿Cuál es vuestro balance personal del proyecto hasta ahora?

Cuando iniciamos esta experiencia sabíamos que en educación no existen varitas mágicas que arreglen situaciones problemáticas en segundos, pero también que de la reflexión rara vez se producen despropósitos. Igualmente confiábamos en una AMYPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) con la que ya había una relación muy positiva y en un profesorado dispuesto a salir adelante.

Nos daba miedo ser pioneros en Secundaria, pues sabíamos de Proyectos de Comunidades funcionando positivamente en Primaria, pero éramos conscientes de la mayor dificultad por la edad del alumno y por la menor implicación de los padres.

Temíamos la falta de voluntarios, que luego se ha manifestado un temor infundado, pero creíamos necesario y urgente dar una respuesta a los colectivos más desfavorecidos (inmigrantes/ gitanos), colectivos que previsiblemente eran crecientes.

Entendíamos que muchas de las acciones voluntarias, que emprendíamos o íbamos a hacer que otros emprendieran, debían ser consideradas como necesidades a cubrir por la Administración. Pero también que, si nos cruzábamos de brazos mientras la Administración llegaba a cubrirlas, seguramente no podríamos ser capaces de dar una respuesta satisfactoria. Así que decidimos emprenderlas para demostrar su necesidad. Y la verdad es que hemos encontrado una respuesta satisfactoria de la Administración Educativa de Aragón.

Algo que nos gustó del Proyecto es que nada se nos imponía, que éramos nosotros quienes decidíamos qué llevar a cabo, cómo hacerlo y con qué ritmo. No nos molestaba, al revés, la implicación de las familias en el proceso educativo, porque siempre hemos considerado que eran una parte esencial y necesaria y porque las relaciones eran muy positivas. También veíamos que el Proyecto de Comunidades daba respuesta a muchas de las problemáticas novedosas de la sociedad post-industrial (emigrantes, nuevas tecnologías, aprendizaje cooperativo…). Nos convenció la cultura del esfuerzo que subyace en su filosofía: Más para el que más lo necesita y convencerle de que la educación es importante, no rebajar de entrada su aprendizaje ni renunciar a las expectativas más elevadas más que en último extremo, de lo contrario, se fomenta la ley del mínimo esfuerzo en todos y desde demasiado pronto.

Después de estos años de aplicación consideramos que los resultados son positivos. Supone más esfuerzo, evidentemente, y no todo es perfecto, también. Pero en determinados aspectos, creemos que ha habido cambios y transformaciones interesantes y claramente esperanzadoras. De entrada no sólo porque la situación no se ha deteriorado, lo cual ya sería algo interesante, sino porque creemos, según la valoración hecha por la Comisión Gestora y por los propios implicados en su desarrollo, que hay aspectos claramente positivos. Citemos:

- El ambiente en las clases ha mejorado. Especialmente se ha conseguido la paz escolar con el alumnado gitano. Se han minimizado los conflictos y se han realizado abundantes reuniones con las familias y en un porcentaje considerable ha habido una buena respuesta.

- Con respecto a la integración del alumnado inmigrante nos sentimos realmente satisfechos. Podríamos citar casos y casos de alumnos que han continuado su marcha académica de forma natural: 3 alumnas que cursan el Bachillerato Internacional, otros que han titulado en la ESO o que cursan Bachillerato LOGSE. Alumnos que nos manifiestan sus agradecimientos por el trato recibido, que nos traen a sus familiares. Hay anécdotas puntuales que nos llenan de satisfacción. Como la alegría con que se llevan ropa del rastillo que organizamos para Navidad o el agradecimiento de la madre del alumno a la profesora que le enseñaba español por la tarde y que gracias a ello había podido hacerse entender por el médico, o la carta de despedida de Mohamed (3).

- La integración y participación de los padres en la vida académica es un aspecto interesante, pero en el que hay que seguir profundizando. Las relaciones con la AMYPA son extraordinarias, pero aún no hemos sido capaces de atraer al centro a todos los padres y madres de aquellos alumnos que más lo necesitan. Así que seguiremos luchando por fomentar la participación e implicación de los padres y madres en las actividades del Centro y en la educación de sus hijos e hijas, a través de charlas, de reuniones, de participación como voluntarios o como asistentes, de su implicación en la AMYPA…, además, por supuesto, de la atención en tutorías o desde el control individualizado que en un centro como este puede realizarse.

- En el artículo que publicamos en la revista Aula (4), se hacía un listado de vivencias sobre el desarrollo del Proyecto donde se recogían opiniones de cómo lo han sentido profesores, padres, voluntarios y alumnos. Algunas son tremendamente sensatas y descriptivas de cómo lo viven los implicados. En la revista Ta-la-Chen nº 36, que edita el Instituto, había también valoraciones de los alumnos inmigrantes y puede verse con mucho más detalle nuestra forma de actuar en este sentido.

A lo largo de los últimos cuatro años se ha ganado en prestigio y no ha habido ni una sola amortización de plazas de plantilla. El centro está más calmado. Poco a poco se va cambiando la percepción errónea que la ciudad se formó en los años intermedios. Poco a poco se consigue una disminución de las alteraciones y el sosiego escolar necesario para desarrollar la acción docente dentro de unas normas de obligado cumplimiento para todos, no exentas de conflictos puntuales. Incluso podemos decir que parece clara una mejora de los resultados académicos, que el curso 2004-05 llegó a superar el 10% real, aunque tal vez este año no sea para tanto (siempre hay cosechas mejores y peores).

El proyecto es interesante y todos los implicados (alumnado, voluntariado y profesorado) lo consideran positivo. Hay más recursos humanos y materiales. Se consigue atender mejor, controlar algo más, aminorar la conflictividad y ofrecer más posibilidades de desarrollo personal y académico.

Se ha modificado la dinámica del centro y del aula: Centro abierto a padres y voluntarios con casi tantos recursos ajenos en número como de plantilla, con una ruptura del ritmo de aula, de la forma de aprendizaje, con una mayor implicación y, sobre todo, con una complicidad de toda la Comunidad Educativa para mejorar la vida del centro. El tratamiento individualizado de las situaciones y el aprendizaje activo y dialógico son elementos claves para la mejora de la situación de todos y cada uno de los alumnos, especialmente de los más desfavorecidos.

Podríamos hacer una observación final a la inversa, es decir no ya qué hemos conseguido, sino dónde estaríamos de no haberlo aplicado. Nos parece que las Comunidades entraron en este centro en un momento delicado (conflictividad, pérdida de respuesta, incremento del alumnado inmigrante…) y que su aplicación ha permitido claramente mejorarlo. No podemos decir que se hayan solventado todas las dificultades y que todo sea perfecto, no, pero evidentemente ahora existe una Comunidad de intereses para afrontar las dificultades que haya o puedan surgir. Es decir, el centro ha superado la cultura de la queja y ha optado por luchar para mejorar su dinámica.

Se ha conseguido una postura más colaboradora que implica a toda la Comunidad Educativa, con lo que el ambiente ha mejorado ostensiblemente. Se ha modificado la dinámica de aula, hemos alcanzado una mayor participación e implicación de todas y todos los que participamos en el hecho educativo, una reflexión sobre la educación para todos y una esperanza en mejorar día a día para sacar de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas lo mejor de ellos y ellas, aspecto que, por otro lado, se nos ha reconocido públicamente a través de un Premio Nacional de Compensación Educativa y que nuestra salud y el agradecimiento de los alumnos nos recompensa (5).

IES LUCAS MALLADA HUESCA

Entrevista completa enviada para ser publicada más reducida en la revista digital “Diagonal” (Abril 2006)

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NOTAS

(1) www.ibo.org/es/school/001378/

(2) Para un mayor conocimiento del centro www.ieslucasmallada.com

(3)- VVAA- Revista Ta la Chen nº 36, 68 pgs. Huesca 2003.IES Lucas Mallada.

(4) FALCES, P; PALENZUELA, A. “Transformando el instituto”. Rev. Aula de Innovación Educativa pgs. 38 a 42. nº 131. Mayo 2004. Graó ediciones.

(5) Con motivo de la concesión del premio se publicó en prensa un artículo que refleja nuestra opinión personal y más íntima sobre el tema.

LORENZO, I.- ITURBE,G.- “El Lucas Mallada recibe un premio por la integración de su alumnado”. Diario del Altoaragón, jueves 23 de junio de 2005. Sociedad. pg. 32 completa.

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Integracion en las aulas. Una red de convivencia Blogs interculturales y clases de español para padres de inmigrantes potencian el pluralismo en los IES Gran Vía y Virgen del Remediode Alicante ( ÁFRICA PRADO/VICTORIA BUENO. Información.es 31/12/06 C arlos tiene 15 años y es ecuatoriano. Con 10 años se vino a España siguiendo los pasos de su madre, su barrio en Guayaquil era pobre y jugaba al fútbol en la calle, tenía muchos amigos y un perro que murió al venirse a España. Así cuenta su historia migratoria este estudiante del instituto Gran Vía en el blog creado por él mismo; su compañera Fadua habla de su casa en Marruecos; Isabel, de su vida en un camping; Samuel, de su mejor amigo y Zen Hui, de cómo cocina su padre el pollo al limón. Son sólo algunos de los protagonistas del taller de blogs interculturales impartido este año en el instituto por la Asociación Encuentro Intercultural (Aenci), una ONG de inmigrantes profesionales dedicados al campo de la pedagogía, la cultura y la comunicación, que han desarrollado esta actividad de forma pionera con un grupo de 3º de ESO y que pretenden extender a otros centros el próximo curso. Las responsables del taller, Marcela y Mireya -pedagoga y periodista colombianas asentadas en Alicante hace varios años- señalan que a los chicos al principio les costó un poco meterse en el proyecto y escribir sobre sus vidas, pero con el tiempo se han ido soltando. «La idea es que cada uno tenga su su blog y al final del curso se haga uno conjunto con los mejores textos. El blog es una herramienta muy valiosa para contar tu historia de vida, tu experiencia y tus sentimientos y en cada uno hay enlaces con los blogs de los otros. Es un ejercicio para que se conozcan entre ellos y sepan cuál es la historia de todos», apunta Marcela, mientras Mireya añade que el proyecto educativo abarca, además del manejo informático, la búsqueda de información, la práctica de la escritura y la mejora del castellano. La clase es heterogénea, con mayoría de alumnos inmigrantes, en un centro en el que el 28% de los estudiantes es extranjero. «Queríamos compartir como inmigrantes nuestra experiencia en educación intercultural con los profesores y los chicos, con el objetivo de prevenir conflictos y mejorar la convivencia. Siempre nos han preocupado estas situaciones y creemos que la educación es un campo prioritario para reforzar valores y procurar ese desarrollo. Muchos de los inmigrantes se sorprenden de vernos a nosotras, inmigrantes, de profesoras», declara Mireya. Internet les gusta a todos La utilización de internet se explica «porque es algo que les gusta a todos y les atrae, y les sirve para reforzar las nuevas tecnologías, ya que no todos tienen acceso a internet y hay muchos que sólo conocían el mail», añade Marcela, que insiste en el blog como fórmula de que los chicos expresen sus vivencias -que en ocasiones se traduce en problemas de adaptación o en las dificultades de integración por traslados frecuentes de los padres- y de favorecer ese proceso de convivencia, «si se manifiestan conflictos se puede ayudar a prevenirlos». Del mismo modo, el taller se contempla como un punto de encuentro solidario, «donde unos ayudan a otros, están pendientes de quién falta a clase y deseosos de seguir con el trabajo, muy comprometidos con la actividad», al tiempo que sirve de colaboración en la «tarea titánica» de los docentes. El jefe de estudios del instituto, Pedro Villarroya, destaca el apoyo que el taller ha supuesto para los alumnos del grupo «que está muy cohesionado, no da ningún problema de indisciplina y el ambiente creado es muy agradable». Aunque este trimestre el taller se ha desarrollado de forma altruista, el centro prevé incluir a partir de enero esta actividad dentro del programa de refuerzo educativo con otro grupo de alumnos. «Nos pareció muy bien el proyecto por el perfil de centro que tenemos con alumnos inmigrantes. Tal y como está el tema de la violencia escolar, cualquier apoyo es bienvenido y es bueno extender esa red porque solos no podemos con todo», añade el jefe de estudios, que afirma que «afortunadamente éste no es un centro muy conflictivo, a pesar de la zona, pero problemas de convivencia siempre hay, vinculados a problemas sociales, que se dan por igual en alumnos extranjeros o españoles».

http://www.catedu.es/convivencia/index.php?option=com_content&task=view&id=114&Itemid=63

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Permitaseme que para explicar las diversas alternativas de escolarización existentes en la actualidad aporte parte de un trabajo, que presenté en Pamplona hace unos meses. Me ha aparecido más ilustrativo de nuestra realidad extractar este trabajo que redactar uno nuevo:

Este enunciado explica por si mismo lo que puede constituir las políticas educativas. si los problemas son diversos, si las necesidades individuales son diferentes, no se puede dar desde la escuela una respuesta uniforme para todos los alumnos.

En paralelo con la atención a la diversidad, hemos de tener claro que el sistema educativo es uno, es único, no hay una educación regular y una educación especial.

La dicotomía podía concebirse cuando existía un Instituto Nacional de Educación Especial, desde el que se propuso la idea de la integración escolar, pero con la conciencia clara de que no era un organismo “especial” el que podía integrar, sino que era el Sistema el que tenía que absorber la educación especial. A partir de la desaparición del Instituto y más aún desde la LOGSE

 

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(1.990), tenemos UNA escuela, o como se denomina en la Declaración de Salamanca (1.994) “una escuela inclusiva” que es, o debe ser, para todos. Un sistema educativo para todo el Estado Español, que incluye formas diferenciadas dentro de su unidad. Así tenemos diferencias entre Comunidades Autónomas, diferencias en niveles, en modalidades, etc. En resumen: sistema único, oferta educativa diferenciada.

Las diversas formas de escolarización que contempla nuestra normativa actual son válidas todas, no son unas mejores que otras en sí mismas, se justifican y adquieren validez cuando responden con efectividad a las necesidades educativas de un alumno determinado. La validez está en función de la respuesta concreta que da, aquí y ahora, a la situación real del alumno.

Desde 1.987 venimos apostando por la integración en la escuela ordinaria de alumnos con algún tipo de discapacidad, que se vio plasmada en norma legal por el Real Decreto de 6 de marzo de 1.985.

Podríamos decir, por tanto, que el centro ordinario es hoy un lugar natural donde escolarizar a un niño, a cualquier niño, con necesidades educativas especiales, o sin ellas. Pero debemos añadir “si da respuesta adecuada a ese niño”, si cuenta con los recursos humanos y materiales suficientes para hacer frente a las necesidades del alumno y de su familia.

Si no es así, si hay dificultades graves y permanentes, si hay que diseñar adaptaciones curriculares muy significativas en varias áreas, el centro específico es una alternativa válida, NO es una “escolarización de segunda”. Hay en España aún 499 centros, de los cuales 205 son públicos y 294 privados.

En la actualidad hay 33.585 alumnos con discapacidad en régimen de integración escolar plena.

En educación especial hay 29.369, distribuidos en 4.304 y atendido por 5.683 profesores especializados.

Es también importante fijarnos en las sucesivas etapas educativas al considerar las posibles formas de escolarización. En la educación infantil la integración está prácticamente garantizada, salvo en casos muy puntuales.

 

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Pero en esta etapa, además de la relación con niños de la misma edad sin problemas, es fundamental contar con los apoyos especializados, tanto para el niño como para su familia.

Durante la educación primaria serán los equipos multiprofesionales quienes deban evaluar las necesidades educativas y aconsejar a los padres sobre la forma idónea para escolarizar a su hijo o hija. Bien entendido que el equipo evalúa y aconseja, pero que la responsabilidad de la decisión es de los padres y solo de ellos. El escoger Centro Educativo es un derecho constitucional de los padres que, como todo derecho, comporta una obligación: la de tomar la decisión y hacerlo bien informados, considerando el beneficio global del niño y el de la unidad familiar, por encima de su propia comodidad y otras posibles circunstancias que deben pasar a un segundo plano.

Al llegar a la educación secundaria obligatoria (ESO) nos encontramos con los mismos criterios de escolarización que en los niveles anteriores, pero con mayores dificultades para la integración: hay menos centros ordinarios en condiciones de admitir a alumnos con necesidades especiales, ya que no disponen de medios suficientes y además porque las actitudes del profesorado de secundaria son menos favorables. En general, han evolucionado más frente a la integración escolar los maestros de primaria que los de secundaria (Orden Ministerial de 29-04-96).

Ocurre también que a estas edades las diferencias entre las capacidades de los alumnos con o sin discapacidad se acentúan y se distancian unos compañeros de otros, sobre todo si la discapacidad proviene de retraso mental. Si no hay un seguimiento muy cuidado en esta etapa, puede surgir conductas inadecuadas, como llamada de atención.

Todas estas circunstancias y otras que puedan concurrir dificultan la educación en general y en particular la integración escolar. Por esta causa el Real Decreto 699/1.995, de 28 de Abril, recoge la posibilidad de disponer de unidades específicas en centros de educación secundaria que antes habíamos rechazado de pleno y ahora parecen necesarias.

Funcionan actualmente 310 unidades de educación especial ubicadas en centros ordinarios.

 

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El Real Decreto, en el párrafo 5 de su Art.15 dice textualmente:

-.Las características de la educación secundaria obligatoria aconsejan no excluir la adopción de formas organizativas en las que los alumnos con necesidades especiales permanentes, sobre todo cuando éstas aparecen asociadas a condiciones personales de discapacidad psíquica, realicen una parte o la mayoría de sus actividades de enseñanza y aprendizaje en una unidad específica al objeto de promover su adecuado desarrollo educativo. En cualquier caso, se asegurará la participación de estos alumnos en el mayor número posible de las actividades que organice el centro.-

Tenemos aquí, otra modalidad de escolarización que puede adecuarse a algunos casos. Es otra oferta que debe contribuir a la eficacia del sistema, que puede dar respuesta satisfactoria a determinados alumnos.

Dentro de la oferta educativa, el RD. de 1.995 contempla otra opción que denomina escolarización “combinada”, que no ha llegado a un grado de desarrollo suficiente. Estaba en la mente de cuantos iniciaron -o iniciamos- el proceso de ordenamiento de la educación especial y puede dar buenos resultados, si se lleva a cabo adecuadamente. El Art.24 del citado Real Decreto propone una forma de colaboración entre centros de educación especial y centro ordinarios, lo hace así:

Artículo 24. Centros de educación especial y centro ordinarios.

1. El Ministerio de Educación y Ciencia velará por la vinculación y colaboración de los centros de educación especial con el conjunto de centros y servicios educativos del sector en el que estén situados, con objeto de que la experiencia acumulada por los profesionales y los materiales existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados para la atención de los alumnos con necesidades especiales escolarizados en los centros ordinarios.

 

 

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2. Los centros de educación especial se irán configurando progresivamente como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros educativos del sector.

3. De acuerdo con el principio de normalización escolar establecido en el punto 3 del artículo 36 de la Ley Orgánica 1/1.990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, la Administración educativa promoverá experiencias de escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos que participen en ellas.

La escolarización combinada y la configuración de los centros específicos como centros de recursos del sector son dos consecuencias de la misma idea de unidad y globalidad del sistema educativo que formulábamos al comienzo.

Esta concepción supone que no hay barreras entre centros, que no hay sistemas paralelos y que existe una comunicación fluida entre ellos. Puede llevarse a cabo programas conjuntos sin forzar situaciones, como algo habitual, que alumnos y familias pueden vivir con naturalidad, sin trauma. Pero esto no se consigue sin un cambio de actitudes por parte de familias y profesionales. Requiere flexibilidad en la interpretación de las normas, además de evaluación y revisión de las decisiones tomadas. Supone un mayor compromiso, al tiempo que una concepción más racional.

El flexibilizar programas y soluciones evita las etiquetas y la adecuación continuada a las necesidades educativas especiales que son cambiantes en su duración, o en el grado de afectación, o en ambas cosas a la vez.

Los apoyos y adaptaciones curriculares que cada caso requiere evolucionan, por ello las soluciones tienen que verse modificadas a la luz de los progresos. Lo que hoy resulta eficaz, mañana puede no serlo y la permeabilidad de los centros escolares, específicos o no, puede facilitar la eficacia de los programas.

 

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Ahora bien, todo lo que es flexible y cambiante exige prudencia en la actuación, rigor en la profesionalidad del equipo docente y buen trabajo con familias para conseguir una estrecha colaboración. La implicación de padres y profesionales en la toma conjunta de decisiones está en la base de toda acción educativa de calidad.

Con actuaciones así, en que hay una comunicación fluida entre padres y profesionales, no ocurrirá como ahora, que con frecuencia las familias viven mal el paso de lo general a lo específico y viceversa, o la combinación de ambas modalidades, por el contrario solo verían un intento de buscar, entre todos, la máxima eficacia.

Tenemos que ser modestos y reconocer que para llegar a una fluidez en la relación y en la colaboración nos falta aún camino por recorrer.

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Nuestra intención es recopilar información, mostrar, aclarar un poco más si cabe el tema de la integración en la escuela.

Para ello precisamos de vuestra colaboración para aportar y enriquecer este espacio.

Alejandro Gil Núñez y Jesús Gordaliza Miras

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En España el derecho a la educación está respaldado por la Constitución de 1.978, en sus artículos 27 y 49. La Constitución recoge no solo el derecho, sino que también especifica su obligatoriedad y gratuidad en los niveles básicos, que actualmente va de los 6 años a los 16.

En la Constitución se recoge además el derecho de los padres o tutores a escoger el centro escolar que mejor se adapte a sus criterios y valores, ya sea público o privado.

Todo esto es también de aplicación a alumnos con necesidades educativas especiales. Centrándonos en estos, vemos que el primer antecedente de la inclusión de niños con discapacidad en el sistema ordinario lo encontramos en el “Plan Nacional de Educación Especial” de 1.978, que diseña un marco en el que es posible insertar una normativa integradora. El Plan estaba basado en los principios de normalización, individualización, integración escolar y sectorización de los servicios.

Con posterioridad, llegó la LISMI en 1.982, Ley de Integración Social de Minusválidos. Es una Ley global que se ocupa de todos los ámbitos de las personas con alguna discapacidad, de cualquier índole. En su capítulo 3, artículo 8, trata del derecho a la educación de todos los niños y jóvenes en edad escolar y con alguna discapacidad.

Más adelante la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, LODE de 03-07-85, de aplicación en todo el Estado español, menciona la educación especial y la atención a los alumnos con necesidades especiales.

Como consecuencia de la LODE y la LISMI, surge el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (R.D.334/1.985, de fecha 06-03-85, publicado en el B.O.E. del 16-03-85).

Como vemos, en 1.978 se empezó a hablar de integración escolar, en 1.985 se redactó el primer decreto y en 1.998 aún no hemos llegado a la “escuela inclusiva” en el amplio sentido del término y universalmente difundida.

 

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A partir del Real Decreto de 1.985 se ha desarrollado la normativa legal necesaria para ir haciendo realidad el complejo proceso de la integración escolar. Se han ido regulando los apoyos, las normas sobre el número máximo y mínimo de alumnos por aula. La preparación del profesor de apoyo,etc…

Un aspecto relevante del Real Decreto 334/85 es que, al regular el funcionamiento de las escuelas que habrían de recibir a alumnos con discapacidad, no se hizo para todas las escuelas de forma obligatoria. Se pidió que se incorporasen a la política de integración voluntariamente.

Toda la comunidad educativa del centro escolar debía asumir la nueva corriente de forma voluntaria y por unanimidad. Padres, profesionales y alumnos debían estar de acuerdo y diseñar su modelo educativo, aprobarlo por unanimidad y someterlo al Ministerio de Educación y si era aceptado, tenían acceso a los incentivos ofrecidos por el Ministerio, en forma de recursos materiales, económicos y humanos, destinados a facilitar la experiencia innovadora y hacerla atractiva para que los colegios se “subieran al carro de la integración”.

Hoy, trece años después, están en el programa de la “escuela inclusiva” todos los centros públicos y muchos de los denominados “concertados”, que son colegios de iniciativa privada, pero sostenidos con fondos públicos.

Todos estos colegios que llevan a cabo integración cuentan con recursos especiales: profesores de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, auxiliares, trabajadores sociales, psicólogos y otros profesionales, especialistas cuando son necesarios, como en el caso de alumnos ciegos y sordos profundos. También están dotados estos colegios de equipo y material específico, aunque siempre reprochamos al Ministerio que el apoyo y los recursos son insuficientes. Como también es aún insuficiente el programa de eliminación de barreras arquitectónicas que se está llevando a cabo.

A los diez años del Real Decreto de 1.985, el Ministerio redactó otro que, sin derogar el anterior, lo completa y lo matiza. Es la norma que actualmente rige, desde 1.995. El Ministerio me ha proporcionado este Real Decreto y todas las normas complementarias dictadas entre 1.995 y 1.998, que entrego como anexo de este trabajo.

 

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Quiero hacer una especial mención de la Orden Ministerial del 14 de Febrero de 1.996 sobre evaluación psicopedagógica y criterios de escolarización, ya que técnicamente es muy buena y de gran transcendencia para la educación de muchos alumnos de la generación actual.

Con arreglo a estas normas, en el momento actual, coexisten formas diversas de escolarización para alumnos con discapacidad. Hay integración plena en aula ordinaria y aulas y centros de educación especial, que la Administración competente considera aún necesarios, porque los recursos precisos no son suficientes, ni han llegado a todas las escuelas. La calidad de la integración es muy desigual en el territorio nacional.

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