Comentario de textos

El ‘Comentario de textos’ es un ejercicio o práctica escolar o académica establecida en las diferentes etapas de la Enseñanza, desde la por lo común denominada Secundaria hasta los ciclos universitarios. (Para esto y lo que sigue, P. Aullón de Haro, Teoría del Ensayo y de los Géneros Ensayísticos, Madrid, Ediciones Complutense, 2018).

Existe una tradición humanística del ‘comentario’ acerca de cuestiones o de obras canónicas y relacionable tanto con la exégesis retórica y hermenéutica, la paráfrasis y la glosa como por otra parte con el debate, la ‘disputatio’ e incluso la ‘lectio’, es decir fórmulas enraizadas en toda tradición académica. Cabe decir que el llamado a veces Comentario humanístico se integra en la corriente del tratado exegético.

No obstante, el ‘Comentario de textos’ como estricto ejercicio escolar o académico es una práctica estándar prescrita en los regímenes educativos occidentales, sobre todo programada y regulada durante la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días. Se suele integrar bajo el concepto de ‘explicación’ y consiste en la determinación y propuesta de un texto breve que el alumno debe analizar y ‘comentar’ siguiendo ciertas pautas prestablecidas.

El texto breve que se toma por objeto consiste de ordinario en un fragmento no superior a una página y considerado relevante por su valor de ‘clásico’, como texto artístico o como texto de pensamiento, o ambas cosas a un tiempo. Con cierta preferencia se trata de textos literarios artísticos, o bien, en otro caso, de menor frecuencia dependiendo de los planes de estudio, se trata de textos relevantes ya por su condición de clásicos, o actuales, en virtud de su relieve teórico o conceptual o incluso polémico, es decir de texto literario ensayístico, didáctico, filosófico, argumentativo, expositivo… etc. Estos dos últimos conceptos suelen dar denominación al Comentario de textos no dirigido a textos literarios artísticos. Curiosamente no se utiliza o no se suele utilizar la calificación de ‘reflexivo’.

Característicamente en el sistema académico francés, este tipo de ejercicio, y la ‘exposición’, han disfrutado de fuerte tradición y estratificación escolar. Pero en este sentido lo más relevante ha consistido en la proliferación de ‘métodos’, modelos o recetas para la resolución de este tipo de ejercicio. Existe multitud de manuales que ofrecen las pautas regladas, acompañadas o no de ejemplos de aplicación, destinados a regular la resolución de un tipo de ejercicio que por su naturaleza parece provocar un cierto grado de inquietud en el alumno. Este tipo de manuales constituye en realidad un género didáctico fundado en la formulación programática de una ‘techne’ aplicativa y, al menos hasta cierto punto, enumeran mecanismos de iniciación al ejercicio de la Crítica literaria, pues se trata en todo caso de la actividad desarrollada por un sujeto comentarista ante un objeto texto. Es el género del método, la teoría y/o la práctica del Comentario de texto.

Entre los muchos ‘métodos’ disponibles en lengua española, es de reconocer que el titulado Cómo se comenta un texto literario, de los profesores Lázaro Carreter y Correa Calderón fue no sólo pionero en su género sino que durante buena parte de la segunda mitad del siglo XX disfrutó de la mayor influencia y general predominio. Los métodos de comentario suelen especializarse en una de las dos posibles series de textos literarios: los artísticos (es decir aquellos adscribibles a la tríada de géneros que clasifica narrativa, poesía y dramática) o los ensayísticos (frecuentemente denominados, con mayor o menor grado de especificidad, argumentativos, expositivos, históricos, filosóficos…). No obstante, predomina el primer caso, con preferencia pero no exclusividad dedicado a los géneros artísticos. Esto se corresponde a la obra antecitada. Ésta propone un esquema de operaciones que comienza con la “lectura atenta” y, tras ésta, se encamina a la localización del texto, la determinación del tema, la determinación de la estructura y el análisis de la forma, más una final conclusión. Y si bien insiste en la no separación de “fondo” y “forma”, lo cierto es que los métodos conducen usualmente a esta última y al subrayado atomizado de elementos en ausencia, curiosamente, de un sistema más general y fundamentado como el que proporcionan la Retórica y la Hermenéutica. Por su parte, los métodos dedicados a la serie de géneros ensayísticos por lo común aportan su aspecto diferencial respecto de los artísticos a propósito de los elementos lingüísticos de “cohesión” y la especificación de las “ideas principales”. Paradójicamente no se insiste en los aspectos concernientes a las relaciones de ‘noción’- ‘idea’-‘concepto’-‘categoría’, sus constelaciones sincrónicas e históricas. En cualquier caso, se da permanentemente por supuesto que el Comentario de texto constituye un tipo de ejercicio de cualidad especial y de sólida fundamentación pedagógica.

 

Ahora bien, el ejercicio de Comentario de texto también se ha entendido que instituye graves problemas y de graves consecuencias. Ha sido sometido a fuerte crítica en razón de que establece criterios insostenibles por cuanto los métodos aplicativos establecidos toman la multiplicidad del universo literario, nada menos que principal patrimonio del saber y el genio humano, como serie homogénea de objetos, además por lo común fragmentados, por principio intercambiables y sometibles a un mismo y simple patrón de análisis. (Véase Manuel Crespillo, “Teoría del Comentario de texto”, en Id., La idea del límite en Filología, Málaga, Analecta Malacitana, 1999, pp. 191-229).

Es de reconocer que en general los manuales de Comentario de texto consisten en  ‘métodos’ concebidos como una suerte de recetarios o incluso, en su caso extremo, como “plantillas”, por utilizar un término reiterado y que ofrece perfecta noción no ya de debilidad o inconsistencia teórica sino de radical inconsecuencia epistemológica y hasta pedagógica. No obstante, la cuestión decisiva consiste no en el problema teórico que los ‘métodos’ instituidos suscitan sino en el modo efectivo en que este tipo de ejercicio, el Comentario de texto, es desempeñado, por cuanto descualifica al objeto crítico, el texto; descualifica al sujeto crítico o comentarista y, en fin, tiende a promover una grave dejación ética, intelectual y académica. (Para esto y lo que sigue véase P. Aullón de Haro, “Lectura y estética como arte y problema académico”, en E.M. Ramírez Leyva, coord., De la lectura académica a la lectura estética en la biblioteca universitaria, México, UNAM, 2018).

En lo que sigue expondré cómo tiene lugar esta suerte de desaguisado de muy silenciosas pero negativas consecuencias. Evidentemente, la puesta en manos de un joven y por ello inexperto sujeto comentarista un objeto-texto de supuesta alta cualidad, o cuando menos notable, provoca de facto un encuentro intelectual y académico difícil, una prueba la cual a su vez se pretende reiterar como ejercicio sometido a evaluación, ya frecuente o decisiva. La prueba exige resituarse y requiere un esfuerzo especial por el mero hecho de constituir una evidencia intelectual inédita: el texto dice algo al parecer importante y ante lo cual el comentarista no sólo no está prevenido sino que se siente inseguro y teme al fracaso, o no está dispuesto a emprender considerables esfuerzos sin garantía alguna de éxito. Se trata simplemente del fenómeno resultante de una primera lectura de un texto de valor por un lector inexperto. Pero la inexperiencia no es la clave del problema sino sólo un factor condicionante, aun por importante que pueda ser. Es probable que un profesor, y por ello lector experimentado, opte por la misma posible opción de no afrontar cara a cara el problema; es más, son profesores, incluso corporativamente, quienes ofrecen al nuevo lector en trance de ejercicio de Comentario de textos una salida al problema mediante subterfugio. Aquí se traslada el problema de cómo afrontar la dificultad creada por la lectura a cómo reducirla o evitarla.

En esa dificultad creada se encuentra el nudo que desencadena el problema fundamental por lo común no afrontado sino conducido a desvío mediante una especie de artimaña, o “truco escolar” consistente en la dejación por prescripción de una herramienta, un modelo o receta que ha de funcionar como procedimiento especial, una ayuda clave, un “mecanismo de resolución” en posición de ex nihilo que el inexperto alumno convierte en resolución como por toque de varita mágica: el “método para el Comentario de textos”, esto es la erección de un interpuesto capaz de evitar la relación directa sujeto comentarista/texto y que a su vez permite la delegación en el interpuesto, su instrumentalización como resolución metodológicamente honrosa.

El modelo o ‘método’, concebido como esquema-rejilla, o ‘plantilla’, que aplicar en varios pasos sucesivos a cualquier texto, o con ciertas diferencias relativas a los varios géneros literarios principales, garantiza mediante cuasiautomatismo de aplicaciones un régimen de resultados, ofreciendo así por otra parte la seguridad de superación de toda incertidumbre intelectual y ética, ya respecto del texto objeto de comentario, ya respecto del propio estatus del sujeto comentarista. Es decir, se presupone una automática resolución, suficientemente exitosa, del ejercicio de Comentario, consecución para la cual se establece una relación basada en la concepción de la homogeneidad tanto del modelo como de los textos a los cuales se aplica. Hasta aquí, en términos muy generales, la mecánica del procedimiento. Ahora bien, la consecuencia relevante consiste en que el ejercicio descrito evita por principio la función primera que se presupone al mismo, esto es la lectura y relación del comentarista con su objeto, única esencial a la que todo ha de subordinarse y sin embargo resulta por ese medio conducida a cometido relegado por sobreposición de la utilización del modelo. El comentarista no afronta en toda su consecuencia la lectura del texto sino que delega en un intermediario, es decir actúa en irresponsabilidad, bien que inducida. El profesor es probablemente el inductor, quién sabe si a su vez inducido, creándose o prolongándose de este modo una cadena, no de inspirados al modo platónico sino de imantación por maleficiencia: una cadena de interruptores de la lectura, de la verdadera lectura.

Ciertamente, el método usual de Comentario de textos viene a ejecutar una inconsecuencia, una toma de posición como subterfugio indeseable imprimiendo en el comentarista, en los jóvenes educandos el hábito de la irresponsabilidad y la dejación. El Comentario, todo Comentario de textos, debe consistir en un incremento o profundización de la lectura, nada más que la lectura. El afrontar el requerimiento de la dificultad define el justo principio de valor del ejercicio; su abandono, la exacta medida de un proyecto erróneo. Pero la gravedad reside en la consecuencia no ya epistemológica sino ética de la actuación. ¿Cómo calcular el daño moral infligido a generaciones de educandos mediante esta práctica irresponsable del Comentario?

Comentar es en primer término afrontar la lectura y relectura, emprender la relación privilegiada de hablar con los grandes textos, los clásicos; que éstos hablen al comentarista por cuanto éste los vivifica, nuevamente los conduce a su ser original mediante la lectura o dación de vida, uno de los grandes aspectos de la creación de humanidad. Si el ejercicio de la lectura promueve una de las experiencias más intensamente prodigiosas de la vida del ser humano: que se puede resumir, entre otras cosas, en el hecho de hablar con Cervantes, con San Juan de la Cruz o Gracián, con Alfonso Reyes… Por ello, frente a la dejación impuesta por el modelo-método, cabe proponer un ametodismo o premétodo capaz de restablecer la epistemología básica de la relación sujeto / objeto, que no será otra que finalmente la de sujeto / sujeto como superación del solipsismo idealista: el comentarista se enfrenta al texto, le pregunta y se pregunta sencillamente “qué dice”. Cervantes nos habla. Sólo se trata de eso: consultar a Cervantes qué dice y escuchar aquello que nos dice. Los sujetos se comunican. Es el prodigio de la lectura, antes interrumpida por el método-modelo.

El premétodo, o ametodismo metodológico, se sitúa en el momento inicial, el fundamental y abandonado, y consiste en la pregunta primera, esencialmente vital y asimismo filosófica: ¿qué dice? ¿qué dice Cervantes? ¿qué me dice Gracián? ¿qué nos dice? El texto objeto es sujeto puesto que es lenguaje, habla, el habla de Cervantes gracias a la dación de vida. Ahora sí el Comentario de textos accede a lo que nunca debió renunciar, a lo que debiera haber sido, habla. El comentarista interroga y escucha el habla cervantina. Es el verdadero diálogo de la reflexividad y la continuidad resultado de la lectura. Ahora se ha restablecido la Lectura y se revela el yo comentarista en tanto sujeto responsable y por ello capaz de hacer uso de la propia libertad ante el sujeto texto que habla. Y el joven inexperto, inseguro o desbordado por la magnitud de la experiencia, además, puede pedir consejo, preguntar a otro hablante, pero naturalmente otro hablante o comentarista también como sujeto responsable capaz de escuchar a Cervantes, o hacerle entrar en el mismo diálogo. Pero este diálogo no es un ‘dialogismo’, por así decir.

Nuestra circularidad de la lectura, a la que Heidegger podría aportar mediante su circularidad hermenéutica el criterio de no escuchar el “se dice” ni las opiniones comunes (en nuestro caso sería que el comentarista no se dirigiera a manuales o resúmenes ni a hablantes no responsables), no es la circularidad heideggeriana (M. Heidegger, El ser y el tiempo, trad. José Gaos, México, FCE, 1973, 2ª ed.). Es más, y vayamos al fondo aquí verdaderamente importante del asunto: la hermenéutica heideggeriana es fundamento de Gadamer para el ‘dialogismo’ (H.-G. Gadamer, Verdad y método, trad. A. Agud y R. Agapito, Salamanca, Sígueme, 1988, 3ª ed.). O dicho a la inversa, este dialogismo es la salida plausible de Gadamer para su maestro, su única recontinuación posible, y efectiva y desgraciadamente ha triunfado, la cual sólo puede trazarse en ausencia de la Ética como disciplina, valor y principio, y como abandono de la ‘actitud’ de Dilthey. (W. Dilthey, El mundo histórico, Obras vii, ed. y trad. E. Ímaz, 1978, reimp., pp. 266 ss.).

Porque de hecho, la facticidad ética de Gadamer no es sino la inmediatez continuada de las resoluciones sin Ética como ‘principio’ teórico disciplinar y ‘valor’ estables, más la previa liquidación del concepto anterior, aquel que presupone al sujeto, la dicha ‘actitud’. Es decir, el peligrosísimo entramado de la hermenéutica gadameriana, su silenciosa y constante contribución a la desintegración de la Ética, reside, dicho en términos de historia del pensamiento, en la aniquilación de Dilthey para el definitivo restablecimiento del primer Heidegger. O visto de otro modo, la ética del método-modelo del Comentario de textos es la metodología solidaria que ha venido a amparar la hermenéutica gadameriana. La ética gadameriana es el horizonte de la facticidad de las resoluciones ad hoc que ha venido a ofrecer cobertura filosófica al Comentario de textos como dejación e irresponsabilidad, al comentarista inexperto ante lo sobrevenido. Pues a fin de cuentas, ante lo sobrevenido el comentarista no se ha de pertrechar de principios y valores, de una Ética, esto es para el caso una auténtica Epistemología, sino saber situarse en posición de abordar la dificultad del caso con los medios disponibles y las habilidades susceptibles de más rentable resolución. Esta ética de la inmediatez, ética pequeña sin Ética, que naturalmente presupone una estética pequeña, o igualmente disuelta, sin Estética mayúscula, es justamente la que podríamos denominar ‘gran Hermenéutica gadameriana’. Es preciso aclarar estos importantes asuntos. (P. Aullón de Haro, Teoría del Ensayo y de los Géneros Ensayísticos, ob. cit.,).

Posted: junio 7th, 2018
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