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La Romanización de la Península Ibérica

ANTECEDENTES: CONQUISTA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA

La llegada de Roma a la Península Ibérica en el siglo III a.C se debe en un primer momento a la presencia cartaginesa en estas tierras, en el contexto de las guerras púnicas. Con la llegada de los cartagineses a la Península Ibérica en busca de provisiones tras su derrota en la primera guerra púnica los territorios de la futura Hispania se convirtieron en el escenario de las dos siguientes guerras entre Roma y Cartago.

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Aníbal cruzando los Alpes

 

La conquista romana de la península se inicia en la segunda guerra púnica contra Cartago por el Mediterráneo occidental. Esta progresiva conquista se desarrolló en tres fases:

  1. La conquista de la fachada mediterránea, los valles del Ebro y del Guadalquivir (218-170 a.C.), en un intento de frenar la expansión cartaginesa en la Península. Para ello Roma envió legiones al mando de los Escipión. Publio Cornelio Escipión, el joven, conquistó Cartagena y dominó el valle del Guadalquivir. En esta primera fase el ejército romano aseguró el control del valle del Ebro y el territorio fue dividido en dos provincias: Citerior y Ulterior.
  2. La conquista de la Meseta (155-133a.C). En esta fase las guerras fueron entre romanos e indígenas: Las guerras celtíberas y lusitanas. Al Oeste, se abrió un frente contra los lusitanos, con Viriato a la cabeza, que se prolongó durante 11 años. Al Norte, las legiones mantuvieron una intensa lucha contra las tribus celtíberas del valle del Duero hasta la caída de la ciudad arévaca de Numancia.
  3. Finalmente se consiguió la conquista del norte peninsular (27-19a.C.) con el propio emperador Octavio Augusto al frente en las guerras contra cántabros, astures y galaicos.

Con esta última conquista se consiguió el dominio de todos los territorios de la Península Ibérica, rico territorio que deseaba Roma por sus minas de oro del noroeste y su potencial para el cultivo de cereal.

Augusto dividió Hispania en tres provincias: Bética, Tarraconense y Lusitania, y posteriormente en el siglo IV Diocleciano dividió la Tarraconense en tres provincias: Gallaecia, Carthaginensis, y Tarraconensis. Así, Hispania se convertirá en una realidad, una unidad cultural, política y administrativa que durará siete siglos (siglo III a.C – V d.C).

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Provincias siglo IV. Diocleciano
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Provincias siglo I a.C. Augusto

 

 

LA ROMANIZACIÓN DE LOS PUEBLOS PRERROMANOS

La romanización se puede resumir en dos fases:

  • Primera fase: los pueblos prerromanos fueron conquistados e integrados militar y políticamente, así sufrieron progresivamente un proceso de aculturación por el que adoptaron las formas sociales, culturales y políticas de Roma.
  • Segunda fase: los pueblos hispanos asimilaron la cultura romana de tal manera que se convirtieron en propios creadores de esa cultura, aportando tanto literatos, como artistas, filósofos e incluso políticos.

La presencia romana originó la introducción gradual en España de la lengua latina, el derecho, la religión, el arte y las costumbres romanas.

 

No se puede considerar este proceso como unitario y homogéneo en todo el territorio. Este proceso fue progresivo y se dio en un periodo de dos siglos. Aquellos pueblos de la costa que ya habían estado bajo influencia griega o había entrado en contacto con ellos tuvieron una asimilación más rápida. Además la aculturación se produjo en mayor medida en aquellos territorios que tenían mayor importancia para Roma por su interés económico, mientras que los territorios del interior, menos importantes para la estrategia económica, sufrieron una influencia menor.

Las primeras ciudades romanas de Hispania se fundaron principalmente en aquellos territorios íberos de la vertiente mediterránea, quienes se adaptaron con bastante rapidez a los modos de vida romanos, sin embargo otros pueblos, sobre todo aquellos del interior, no se mostraron tan predispuestos a sustituir su cultura por la romana. En estas zonas existió un fuerte rechazo por la nueva cultura invasora, resistencia que no desapareció hasta la conquista y asentamiento total de los romanos en época de Augusto. Aquellos grupos que se adaptaron especialmente bien al modo de vida romano fueron las élites hispano-romanas, quienes no dudaron en incorporarse a la vida política romana ocupando los nuevos puestos de gobierno en las instituciones municipales.

Mosaico. Villa romana de Las Musas, Arellano, Navarra.
Mosaico. Villa romana de Las Musas, Arellano, Navarra.

 

OBRAS DE INGENIERÍA

Una vez conquistada la Península Ibérica en su totalidad las vías de comunicación quedan completamente configuradas. La necesidad de mantener todo este territorio comunicado y protegido llevó a la necesidad de construir toda una amplia red de calzadas que permitiera las relaciones económicas y comerciales pero sobre todo el traslado rápido y eficaz de los ejércitos de un extremo a otro de la península para la protección de sus núcleos de población. Esta necesidad de conexión llevó a la creación, no sólo de una compleja red de calzadas, si no tambien de otro tipo de elementos y grandes obras de ingeniería en los trayectos como puentes o puertos de montaña. A medida que se conquistaba el territorio se le dotaba inmediatamente de estas calzadas para su comunicación con plazas fuertes, campamentos u otras ciudades.

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Puente romano de Alcántara
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Red de calzadas romanas

En este sentido destacan también los acueductos, construidos para salvar los accidentes geográficos que existían entre los ríos o manantiales y las ciudades, y poder abastecerlas de agua para lo que también se construyeron presas que permitieran el abastecimiento en cualquier periodo del año.

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Acueducto de Segovia

Los romanos también construyeron importantes puertos marítimos y fluviales por la necesidad de comunicarse comercial y militarmente. Además a estas construcciones le acompañan otras en forma de dependencias para el buen funcionamiento del conjunto portuario, como son los pórticos con almacenes, oficinas, ataranzas, estradas, etc.

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Puerto fluvial romano de Córdoba

http://es.slideshare.net/Evaviolero/la-conquista-de-hispania-y-su-romanizacin-copia

http://es.wikipedia.org/wiki/Romanizaci%C3%B3n_de_Hispania#La_transformaci.C3.B3n_de_las_sociedades_prerromanas

http://www.contrebialeucade.com/categoria/2/16/39

http://www.spanisharts.com/arquitectura/roma_ingenieria.html

http://es.wikipedia.org/wiki/Romanizaci%C3%B3n_de_Hispania

 

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Tema 4. La Historia del Arte

Éste es el primer tema que hemos dedicado a la enseñanza del arte. En primer lugar hemos realizado un ejercicio de puesta en común acerca de la definición de arte, de aquellos aspectos que han destacado por encima de los demás a la hora de su estudio, y cómo se suele enseñar esta disciplina.

Sin embargo todavía no existe una definición exacta que dé respuesta a qué es el arte. Lo que nadie niega es que se trate de una expresión propia y exclusiva del ser humano y que tiene por finalidad transmitir algún mensaje, por lo que es necesario para su entendimiento la existencia de un emisor y un receptor, aunque ambos sean el mismo. El arte son aquellas sensaciones que se transmiten. Para entender el arte es necesario, como en toda materia, aprender a observarlo y analizarlo, y esto requiere un proceso de formación.

La Historia del Arte aparece durante la E.S.O como un complemento a la enseñanza de la Historia. Ayuda a cultivar en el alumnado una sensibilidad estética para desarrollar su capacidad de abstracción.

Según algunos autores como Eisner, los ámbitos de actuación son la producción artística y la observación crítica del arte. Es decir, que podríamos englobar la Historia del Arte y el Arte en sí mismo dentro de asignaturas como la educación artística y las ciencias sociales, en un caso para trabajar la observación crítica y en el otro su producción. Esta idea me parece muy interesante, ya que habitualmente trabajamos ambas cosas de manera separada sin establecer conexión alguna entre ellas. Si existiera una comunicación y complementación entre los programas de asignaturas como Historia y Educación artística podríamos plantear el trabajo práctico en una asignatura de la teoría que se está aprendiendo en la otra. Por ejemplo, si estamos dando en Historia el arte del Renacimiento y la cúpula de Santa María del Fiore de Brunelleschi, en Educación artística podríamos trabajar esa semana la perspectiva cónica.

A la hora de enseñar el arte, hay que insistir en que éste no se reduce a decir si a uno le gusta o no le gusta, o si le parece bello o no. Puede que la obra no esté creada para ser bella, si no para transmitir otro mensaje, como la amargura o la tristeza. Detrás de cualquier imagen hay muchos elementos, colores, formas, luces, materiales, símbolos, etc. Cuanto más observamos una obra más descubrimos y más aprendemos de ella.

Todo ello va completando la formación del espectador, que una vez ha educado su sensibilidad, está en disposición de convertirse en un adecuado receptor de la obra de arte. La percepción es uno de los procesos fundamentales al realizar el análisis de una obra de arte, porque es el que nos permite delimitar todos los elementos formales de la obra.

¿Cómo debemos enfrentarnos al análisis de una obra? En primer lugar realizaremos un análisis formal, donde observaremos su organización, su estructura (luz, colores, formas, tamaño, etc).

Comenzaremos a introducirnos en ella analizando la iconografía que pueda presentar, qué es lo que simboliza en su conjunto, y qué elementos simbólicos podemos encontrar en ella. Una vez hecho este análisis debemos saber extraer su significado a partir de esa simbología. Seguidamente, pasaremos al análisis estilístico, describiendo todos aquellos elementos que la encuadren en un estilo artístico concreto. Esto nos lleva a que cada época presenta unos rasgos sociales y culturales propios que se verán reflejados en el arte creando estilos. Este es, en parte, uno de los motivos de la importancia de su estudio por parte de los historiadores del arte. Deberemos hacer a su vez un análisis material de la obra y finalmente un análisis contextual que dé respuesta a por qué se hizo y en qué momento. Este profundo análisis nos permitirá conocer a fondo la obra y entenderla en su totalidad.

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Sin embargo enseñar a un alumno de secundaria a realizar un análisis tan complejo probablemente no funcione. Debemos introducirlos sutilmente y seducirlos con algunas técnicas. La primera de ellas es la metodología sinéctica, es decir, una analogía personal que los sitúe dentro de la obra de arte para empezar a interpretarla. Por otra parte podemos hacer su pensamiento visible preguntándoles acerca de aquello que ven, aquello que interpretan, lo que les transmite la obra a través de rutinas de pensamiento.

Me ha gustado mucho este tema de Historia del Arte. En mi opinión la enseñanza de la Historia del Arte es muy importante ya no sólo por el hecho de desarrollar la sensibilidad artística en el alumnado, sino también por su transversalidad y la manera en que se puede introducir su estudio en otras asignaturas. Además a partir del análisis del arte se pueden explicar muchas cosas que aparentemente no tengan relación con éste. En definitiva, me parece una disciplina muy necesaria en la formación. Por otra parte, me han resultado de mucho interés las técnicas que se pueden emplear para introducir a un alumno en la obra de arte que queremos que analice, como la metodología sinéctica, o hacer el pensamiento visible. Han sido sesiones realmente útiles para saber cómo debemos transmitir la sensibilidad por el arte.

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Tema 3. El tiempo histórico

Durante esta clase hemos definido aquella materia que será la que vayamos a enseñar, cómo debemos hacerlo y qué problemas se nos van a plantear.

El tiempo es un concepto difícil de definir, y puesto que es este concepto el que da sentido a la enseñanza de la historia va a ser complicado intentar transmitir esto a los alumnos. A pesar de esto, si bien es necesario enseñar al alumno el concepto y la noción del tiempo para que aprenda a situarse en él y contextualizar temporalmente un acontecimiento, también buscaremos que el alumno sepa reflexionar sobre las características del momento histórico independientemente de la periodización. El concepto del tiempo ha seguido una evolución y según quien lo haya estudiado encontraremos notables diferencias en su definición y concepción de éste.

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La definición actualmente aceptada es que se trata de “una magnitud física con la que medidos el transcurso entre acontecimientos y cambios. Es decir, el espacio entre un cambio y otro.”

Es igualmente necesario conocer y saber transmitir los conceptos de diacronía y sincronía, definiendo el primero hechos que transcurren en el tiempo, y el segundo hechos que transcurren al mismo tiempo, ambos directamente relacionados con el concepto original del que partimos, el tiempo. Es decir, es necesario que el alumno entienda la tensión que se produce entre el cambio y la continuidad.

Sus características del concepto de tiempo son que es irreversible, no se puede separar del espacio en que tiene lugar, es relativo (depende de la persona, la percepción del tiempo), y posee múltiples significados.

A la hora de enseñar Historia siempre ha existido una pugna entre aquellos investigadores cuya finalidad es la del dominio técnico-cronológico del tiempo, y los que opinan que la finalidad es que el alumnado comprenda la relación entre las narrativas sobre el pasado y los intereses y motivaciones de quienes la construyen.

Nosotros nos basaremos en los principios de Jean Piaget, psicólogo que ha estudiado la concepción del tiempo en el ámbito educativo. Su trabajo se centra en la psicoevolución que permite definir como está de preparado el alumno en cada etapa de su desarrollo.

  • De los 0 a 6: se empiezan a aprender las frecuencias y los ritmos. El alumno es incapaz de comprender un proceso temporal que no ha vivido personalmente. Por tanto hablamos de la etapa de comprensión del tiempo vivido.
  • Entre los 6 y los 11: nos encontramos con la etapa del tiempo percibido, el alumnado comienza a darse cuenta de que existe un tiempo en el que ellos no estaban. Un tiempo que ellos no han conocido pero que existe. Tienen conciencia del pasado-presente y futuro.
  • A partir de los 12: se trata de la etapa de tiempo concebido. Son capaces de comprender desde el punto de vista temporal una conceptualización abstracta.

Los esquemas mentales nos ayudan a la comprensión de la historia y los cambios temporales. Para ello son necesarias también las etiquetas, nos ayudan a delimitar nuestro campo de estudio, por tanto hacemos una estructuración artificial con el fin de hacer más comprensibles y contextualizables los cambios. Actualmente se acepta la periodización clásica y básica de la historia: Por un lado la Prehistoria (Paleolítico, Neolítico, Mesolítico, Edad de los metales) y por el otro la Historia (Protohistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Contemporánea).

En el proceso de E/A es fundamental el dominio del lenguaje, tanto por parte del profesor como por parte del alumno, sin embargo el alumno deberá de ser capaz de construir una narración sobre qué ha sucedido, qué sucede y qué sucederá en la Historia.

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Aprender historia es al mismo tiempo aprender a hablar y escribir sobre historia. Tal y como aparecen las formas y los instrumentos de evaluación en nuestro sistema educativo, no saber transmitir correctamente lo que aprenden (es decir, faltas de ortografía, construcción de oraciones y demás) es penalizable.

Es fundamental también hablar para aprender. El dialogo es muy importante siempre que queramos conocer las ideas previas que el alumnado ya tiene sobre un tema. Les ayudará mucho a la hora de adquirir nuevos conocimientos investigar y presentar su trabajo, y les ayudará más si es un trabajo colaborativo u operativo.

Una forma de que el alumno aprenda y entienda la importancia del aprendizaje de la Historia es que conozcan cómo trabajan los historiadores y empleen sus métodos y técnicas para construir su propio conocimiento de la historia. Para ello es necesario conocer las fuentes que son la base de una investigación histórica. Hay muchos tipos de fuentes como las textuales, las materiales, las digitales, las iconográficas, las audiovisuales, etc. Y estas pueden ser primarias o secundarias.

Durante la explicación del tema hemos realizado una práctica de grupo en la que por grupos de 2 hemos descrito diferentes actividades que podríamos llevar a cabo en el aula con nuestros alumnos para que muestren interés por la Historia y aprendan. Entre las que hemos propuesto nuestro grupo se encuentran realizar un trabajo de investigación sobre una época en concreto y representarlo a modo de teatrillo con atuendos propios de la época que estudiamos; o bien realizar una investigación sobre algún aspecto histórico, época, monumento o yacimiento de su localidad, apoyándose en los recursos municipales a los que puedan tener acceso como el archivo, la biblioteca, fuentes orales o aquellos lugares históricos de los que puedan extraer información propia para realizar su trabajo y exponerlo finalmente en clase ante los compañeros.

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Tema 2. El análisis de la Historia y de la Historia del Arte en el Currículo

El segundo tema está dedicado al análisis de las materias de Historia e Historia del Arte dentro del currículo. En primer lugar el currículo es el marco en el que los docentes deben moverse y deben concretar para llevar a cabo la enseñanza de manera eficaz. Actualmente la ley que rige la enseñanza en nuestro país es la LOE, sin embargo a partir de este año entrará en vigor la reforma de esta ley, que pasa a denominarse LOMCE.

Ambos currículo contemplan los objetivos, las competencias básicas, los contenidos, los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas, sin embargo la LOMCE añade los estándares de aprendizaje, redactados en indicativo que permiten determinar el éxito conseguido durante el proceso de E/A. Hay 4 niveles de concreción del currículo: aquellos que son a nivel estatal y de Comunidades autónomas; las que son a nivel de centro, como los PEC o los PGA; a nivel del aula teniendo en cuenta la programación de las unidades didácticas, que son el último elemento clave de concreción curricular y de las que son responsables directamente los profesores, que son quienes las aplican; y finalmente, el nivel de concreción que se refiere a adaptaciones de casos particulares en alumnos, como los ACI y los ACIS.

En el caso que nos ocupa, la asignatura de Historia en educación secundaria y Bachillerato, el diseño del currículo es bastante flexible, se concibe de manera bastante abierta para no enmarcarla dentro de un determinado paradigma. Generalmente está dividido en determinados apartados que responden a unas preguntas como, ¿Qué se ha de enseñar, y para qué?, ¿Cómo se ha de enseñar?, ¿Cuándo se ha de enseñar?, ¿Qué, cómo y cuándo se ha de evaluar. Estas preguntas nos darán los contenidos y objetivos, la metodología, la temporalización y la evaluación de la materia.

Los decretos 112/2007 (ESO Comunitat Valenciana) y 102/2008 (Bachillerato Comunidad Valenciana) son los que determinan los contenidos que vamos a encontrar en cada curso.

Para completar el tema hemos visto las competencias básicas en el estudio de las ciencias sociales como la comunicación, la competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, competencia social, cultural, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. A todas estas se le añaden en la LOMCE la competencia en comunicación lingüística, competencia básica en ciencia y tecnología, competencia digital, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, etc.

En cuanto al proceso de aprendizaje, debe estar basado en el constructivismo, teniendo en cuenta que el alumno no es una página en blanco y ya posee conocimientos previos. Con la LOMCE se introduciría el trabajo cooperativo, y plantear la enseñanza/aprendizaje con TIC.

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Para este tema hemos realizado una práctica trabajando los objetivos, los contenidos y la evaluación para cada curso de la educación secundaria. Esta práctica ha sido muy útil para hacer posteriormente la Unidad didáctica ya que hemos aprendido a relacionar objetivos con los contenidos y los criterios de evaluación de éstos.

En general el tema ha sido interesante a la hora de conocer las leyes y decretos y saber emplearlos. Al trabajar sobre el currículo también nos hemos familiarizado con éste. Sin embargo lo más confuso del tema tal vez haya sido la distinción entre las competencias básicas de la LOE y la LOMCE ya que son muy similares desde mi punto de vista, definen los mismos conceptos aunque con distinto nombre. Realmente sigo sin saber qué viene a añadir esta nueva modificación de la ley.