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Educación Inclusiva en la U.A.

Introducción

Si bien la representación de personas con discapacidad en la universidad es escasa, teniendo en cuenta el porcentaje de personas con discapacidad en el rango de edad de 20 a 29 años, su presencia en las aulas universitarias españolas se ha ido incrementando paulatinamente en las dos últimas décadas. A ello ha contribuido claramente el apoyo normativo que ha alentado el principio de no discriminación e igualdad de oportunidades , así como la asunción de medidas de acción positiva para asegurar la participación plena y efectiva de estos estudiantes.

El marco normativo es extenso y señala la necesidad de adoptar un modelo de currículum que facilite el aprendizaje y promoción del alumnado en su diversidad. La LOU 2007 ya alertaba a las universidades para favorecer la creación de programas específicos para que personas con discapacidad, víctimas del terrorismo y de la violencia de género, puedan recibir una ayuda personalizada y los apoyos y adaptaciones curriculares pertinentes. Actualmente, el Estatuto del Estudiante y el Estatuto de Estudiantes de la Universidad de Alicante incluyen la adaptación curricular como un derecho específico del alumnado que presente situación de discapacidad, necesidades específicas de apoyo educativo, deportistas de élite, víctima de violencia de género, maternidad, atención a dependientes y actividad laboral.

 

Espacio Europeo de Educación Superior y Diversidad Funcional

El EEES ha supuesto un cambio de enfoque centrando la educación superior en el estudiante , en su trabajo, en su esfuerzo personal y la consideración de sus especificidades, objetivos y necesidades, y también en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, en la autonomía y el compromiso de los estudiantes, en la movilidad y en la calidad de la institución.

En este espacio, la atención a las competencias ( ECTS ) abre un mundo de posibilidades para lograr la participación de los estudiantes que afrontan algún tipo de obstáculo en sus estudios superiores, ya sean debidos a circunstancias de salud, culturales, sociales, económicas, etc…

Y a la vez, abre los ojos del profesorado para tener en cuenta las capacidades, actitudes y necesidades de estudiantes con discapacidad y no sus deficiencias. Este es el compromiso que el espacio alumbrado en Bolonia alienta en el profesorado. Un cambio de actitud y de concepción hacia las diferentes capacidades.

 

Diseño Universal para el Aprendizaje

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un concepto que se inspira en el movimiento del Diseño Universal surgido en Estados Unidos para defender un diseño sin barreras arquitectónicas, accesible para todas las personas. En la industria, se refiere al diseño de servicios y productos que puedan ser utilizados por el mayor espectro posible de individuos sin necesidad de realizar adaptaciones ni diseños especiales, independientemente de su edad, capacidad o condición de vida. En el mundo educativo se nutre de conceptos que provienen de la neurociencia y la psicología cognitiva.

En la visión clásica, son los estudiantes los que se tienen que amoldar a los materiales impresos, el medio tradicionalmente empleado, de manera que se debe hacer propuestas didácticas y materiales personalizados a las necesidades de los estudiantes, a su diversidad.

Desde la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje, el verdadero desafío es proporcionar oportunidades de aprendizaje en el currículo de educación general que sean inclusivas y eficaces para todos los estudiantes. Es decir, desde el mismo comienzo del diseño del currículo , tener en cuenta la diversidad del aula para hacer propuestas que den la oportunidad a todos los estudiantes de acceder y participar .

 

El DUA se basa en tres principios primarios ( video explicativo UDL )

  1. Proporcionar múltiples medios de representación : aspectos perceptivos; lenguaje, expresiones y símbolos; comprensivos
  2. Proporcionar múltiples medios de acción y expresión : esfuerzo físico; expresión y comunicación; función ejecutiva
  3. Proporcionar múltiples medios de compromiso : captar el interés; mantener el esfuerzo y la persistencia; autorregulación

 

Asociadas a tres tipos de redes cerebrales :

  1. Redes de reconocimiento
  2. Redes estratégicas
  3. Redes afectivas

 

Particularmente, los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (Universal Instruction Design, UID) según CAST (Center for Applied Special Technology)

  • Actividades y materiales docentes accesibles y equitativos
  • Actividades y materiales docentes flexibles
  • Actividades y materiales docentes explícitos y claros
  • Entorno de enseñanza-aprendizaje favorecedor del aprendizaje
  • Entorno de enseñanza-aprendizaje con mínimo esfuerzo físico
  • Entorno de enseñanza-aprendizaje apropiado

 

Estrategias inclusivas

“La  Educación Inclusiva  es un  proceso  destinado a abordar y atender a la  diversidad  de necesidades de todos los educandos mediante una  participación  cada vez mayor en el  aprendizaje ,  entornos  culturales y comunidades, y a  reducir  al mismo tiempo la  exclusión  dentro y a partir del entorno educativo. Esto requiere  cambiar y modificar contenidos ,  enfoques ,  estructuras y estrategias , con un  planteamiento común  que incluya a todos los niños del grupo de edad correspondiente y con la convicción que es  responsabilidad del sistema regular  educar a todos los niños” (UNESCO, 2005).

Si todo fluye, nada permanece y todo cambia para Heráclito (a.C.) para los gobiernos y los sistemas educativos se diría que todo permanece y nada cambia. La realidad palpable es bien diferente de la pretensión de la UNESCO, los cambios llevan mucho tiempo.

Existe no obstante una necesidad de superar el debate y generar una práctica real que democratice el acceso a la educación y repare las brechas en términos de  resultados de aprendizajes y de adquisición de competencias .

Puede que nos rescate en parte el enfoque en las  competencias  perfilado en el  EEES  muestra un abanico amplio de posibilidades, para que no se encorsete la definición de los objetivos perseguidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más bien se trata de un marco de referencia que contempla conocimientos, destrezas y habilidades personales de los estudiantes puestos en marcha para alcanzar los objetivos previstos en el currículum.

Los docentes en este contexto no son meros espectadores, ni mucho menos, su papel es fundamental como siempre lo ha sido, para fomentar un ambiente de acogida, de aceptación, favorecedor del aprendizaje, abierto a abordar la diversidad de perfiles y de maneras de aprender de los estudiantes.

En la educación inclusiva se alienta al profesorado para que transite del discurso de la desviación que establece jerarquías situando a cada estudiante según sus competencias cognitivas hacia el discurso inclusivo que pone énfasis en el  potencial de aprendizaje de cada estudiante que debe ser descubierto y estimulado de manera progresiva.

Siguiendo a Verdugo y otros (2011) el EEES nos brinda un nuevo paradigma de promoción de igualdad de oportunidades, el del Diseño Universal para el Aprendizaje y describen en su guía una serie de indicadores de actuación y buenas prácticas que comprenden desde la accesibilidad al medio físico, al espacio virtual, al académico y a la política y procedimientos de la institución universitaria en pos de alcanzar unos estándares de actuación para los programas y servicios de atención a universitarios con discapacidad.

 

Tipos de diversidad funcional

 

Tipos de productos de apoyo

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Diversidad Funcional

Concepto

La diversidad funcional se puede definir como el fenómeno, hecho o característica presente en la sociedad que, por definición, afectaría a todos sus miembros por igual. Es decir, en la sociedad existen personas con capacidades o funcionalidades diversas o diferentes entre sí.

Diversidad funcional no es un término alternativo a “discapacidad” , sino un termino para exclusiones o discriminaciones.

En la sociedad actual existe una tendencia a adaptar el entorno y los espacios públicos a las necesidades de las personas con discapacidad, a fin de evitar la exclusión social , pues una discapacidad se percibe como tal, en tanto que la persona es incapaz de interactuar por sí misma con su propio entorno.

Tipos

Los tipos de discapacidad pueden ser:

 

Causas

Las causas más frecuentes de discapacidad son:

  • Al nacimiento.
  • Por algún tipo de enfermedad.
  • Por algún accidente.

El número de personas con discapacidad en España alcanza los 3,8 millones , supone el 8,5% de la población total.

En la Universidad de Alicante, según los datos recopilados, hay 240 estudiantes con discapacidad y 44 entre Personal de Administración y Servicios y Docente e Investigador.

En la siguiente tabla se muestra la distribución de alumnos por tipo de discapacidad

Tipo discapacidad Total
Visual 22
Auditivo 20
Física 58
Mental 22
Salud 57
Distribución de alumnos por tipo de discapacidad en la U. Alicante

NOTA1: No tenemos los datos de todos los estudiantes, solo de los que lo autodeclaran

NOTA2: Existen discapacidades que no otorgan certificado de discapacidad

 

*  Diversidad funcional en las aulas

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Diversidad Funcional en las Aulas

Diversidad funcional en las aulas

Las aulas universitarias están repletas de estudiantes de condiciones diferentes: venidos de diversas poblaciones del entorno, o de incluso el extranjero, como los estudiantes Erasmus; de diferentes credos, con situaciones económicas diversas, deportistas de élite, estudiantes con representación estudiantil y también con condiciones de salud diferentes.

En algún momento la singularidad de cada colectivo ha propiciado que se articulara medidas específicas, compensatorias, para paliar los efectos negativos de una circunstancia adversa o en ocasiones para fomentar la participación, como son por ejemplo los Acuerdos para el Aprendizaje (Learning Agreements) para los estudiantes de Erasmus. Los Acuerdos para el Aprendizaje están plenamente aceptados en las universidades adscritas al programa y garantizan a los estudiantes europeos en movilidad que las asignaturas que cursen en otras universidades europeas serán convalidadas por créditos en las titulaciones de sus universidades de origen.

Paralelamente, ciertas condiciones de salud como las que afectan a la visión, la audición y el movimiento, también han sido objeto de medidas de discriminación positiva, como permitir la transcripción de textos en Braille, la presencia de Intérpretes de Lengua de Signos en las aulas o el empleo de ordenadores personales con programas de dictado de voz para aquellos que no pueden escribir por sí mismos.

Sin embargo, otro tipo de situaciones, como el Trastorno del Espectro Autista, los Trastornos de Aprendizaje, el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, el Trastorno Mental y otros, son menos visibles en los ámbitos universitarios, y su atención es deficitaria, en gran parte por el desconocimiento que se tiene de ellas.

Medidas de apoyo a la diversidad

Ya en 1995, como ejemplo, el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Orientación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, en su fundamentación primera argumentaba: “El sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para que el alumnado con necesidades educativas especiales temporales o permanentes pueda acceder, dentro del mismo sistema, a los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado“. Y el Artículo 18: “Estudios universitarios.– 1. Para garantizar el principio de igualdad de oportunidades, las universidades públicas realizarán las adaptaciones que fuere menester con el fin de que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes puedan efectuar las pruebas de acceso a la universidad. Asimismo, facilitarán a estos alumnos el acceso a las instalaciones y a las enseñanzas con el fin de que puedan proseguir sus estudios“.

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades LOU, recogió también brevemente en el artículo 46 los derechos del alumnado: “Título VIII. De los estudiantes. Art. 46.-b) Derechos y deberes de los estudiantes: La igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos”.

La Universidad de Alicante, por su parte, incluye referencias claras para la consecución de estos objetivos en sus Estatutos. El Capítulo III de los Estudiantes, en su Sección 2ª Derechos y Deberes, Artículo 171, apartado n) recoge: “No ser discriminados por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos.” Y el artículo 173, punto 3: “La Universidad adoptará las acciones necesarias encaminadas a conseguir la plena integración en la comunidad universitaria de los estudiantes con discapacidades físicas, psíquicas, o sensoriales.”

Estas y muchas otras normativas más recientes, a lo largo de las dos últimas décadas, han impulsado un cambio de paradigma que va desde la eliminación de barreras hacia el diseño universal de servicios y productos.

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Déficit Auditivo

Introducción

Un buen número de personas tienen dificultades de audición y el problema aumenta con la edad, con el envejecimiento de la población. Aunque habitualmente la población estudiantil es joven, no están exentos de  sufrir estas dificultades. De hecho, el envejecimiento y la exposición al ruido son dos de las causas más comunes de deficiencias en la audición, pero también los son la convivencia con ambientes muy ruidosos, la exposición continuada a fuentes de sonido muy altas, las enfermedades y medicinas con efectos secundarios graves.

La audición de sonidos y del habla presenta dos características a tener en cuenta: el tono (frecuencia) y la intensidad (volumen). En una prueba de audición se evalúa los niveles de intensidad necesarios para escuchar una gama de frecuencias. La información se registra en un audiograma, donde para cada oído (O, X) se muestra la frecuencia en Hercios y la intensidad en Decibelios. La clasificación general es:

Nivel Tipo
0 a 25 decibelios audición normal
25-40 decibelios pérdida auditiva “ligera”
40-70 decibelios pérdida auditiva “moderada”
70-90 decibelios pérdida auditiva “severa”
Superior a 90 decibelios pérdida auditiva “profunda”
Superior a 90 decibelios Cofosis

 

Se habla de personas sordas cuando son pérdidas profundas y de personas con hipoacusia cuando se habla de todo tipo de pérdida.

 

Aspectos generales

De igual manera que en los casos de pérdidas de visión, en las pérdidas de audición existe una enorme variabilidad de casos, com las pérdidas ligeras de audición, las medias, las severas y hasta la sordera profunda. Hay diferentes casuísticas que nos alertan que no hay dos casos iguales. Asimismo es muy importante considerar el momento de aparición de la dificultad. Habitualmente se tiene muy en cuenta si es antes ( prelocutiva ) o después ( postlocutiva ) de la adquisición del habla. Por tanto, el producto de apoyo seleccionado dependerá también de estos factores y no nos dejaremos llevar por la idea generalizada, por ejemplo, que con un audífono una persona sorda ya está integrada en el aula.

  • Además, se trata de una característica “oculta”. Algunas personas afectadas realizan lectura labial y pueden enmascarar su situación real, pasando casi desapercibidas cuando, realmente, sólo captan el 30% del mensaje como máximo. En ocasiones, la pérdida es paulatina a lo largo del tiempo y la persona no se da cuenta que no oye tan bien como debería, perdiendo mucha información en el camino.
  • Otro factor muy importante es el apoyo recibido en el ambiente familiar y educativo en etapas previas. La forma de afrontar la situación y las soluciones propuestas a edades tempranas desde estos ámbitos condicionan mucho la adaptación personal futura a los entornos de educación superior y a la sociedad en general. El efecto negativo de planteamientos poco adecuados revierte en dificultades de desarrollo lingüístico, problemas de comprensión, de vocabulario, de relaciones sociales y de retraso escolar en general.

Siguiendo a Villalba et. Al. (2005) se podría diferenciar dos grandes grupos de personas con limitación auditiva:

  1. Personas cuya audición, aunque defectuosa, con o sin prótesis auditiva (implante coclear o audífono), consiguen un dominio suficiente de la lengua oral, sirviéndose de ella como instrumento de comunicación y medio habitual para el aprendizaje.
  2. Personas con deficiencia auditivas prelocutivas cuya audición, aún con productos de apoyo, no es funcional para propósitos comunes de la vida. La visión es el canal principal de entrada de información y usan la lengua oral apoyándose en la visión (labiolectura, palabra complementada, dactilología, escritura…) o que utilizan lengua de signos. El canal visual es su principal vía de comunicación, sirviéndose en muchos casos de códigos diferentes al lenguaje oral para el aprendizaje.

Para paliar esa dificultad, el desarrollo tecnológico de las últimas décadas ha provisto de equipamientos y productos cada vez más sofisticados, manteniendo un amplio rango de precios. Los más recientes incluyen las siguientes características:

  • Sistemas microfónicos direccionales
  • Sistemas microfónicos ambientales o espaciales
  • Posibilidad de autoaprendizaje
  • Conectividad
  • Reducción de ruido ambiental, viento, etc.
  • Configurables para espacios sonoros diferentes

Con todo, ya se observa una tendencia generalizada hacia el uso de amplificadores para la recepción del sonido de tipo intraauricular. Sin embargo la detección de las personas con problemas auditivos en el aula se dificulta más todavía con su uso. Es entonces cuando el propio estudiante ha de comunicar su situación porque mediante el producto de apoyo aún no está del todo resuelta.

Igualmente existe un aumento de uso de sistemas reductores de ruido como los bucles de inducción que permiten que la persona con audición limitada se sitúe en cualquier lugar del aula sin perturbaciones molestas.

Por otro lado, las aplicaciones informáticas como los conversores de texto a voz y viceversa también van en aumento, como los sintetizadores y productos de reconocimiento de voz y los sistemas de amplificación.

En cualquier caso, cabe recordar que no existe una solución global que encaja para todas las personas, sino que depende de las necesidades personales encontrar individualmente una solución que las satisfaga lo mejor posible.

 

Ejemplo práctico

El grado de pérdida auditiva, el momento de aparición, la experiencia visual de la persona y su entorno determinan el alcance de la discapacidad y los posibles recursos a utilizar para contrarrestar sus efectos negativos. Estos aspectos configuran unas necesidades y posibilidades comunicativas diferentes siendo preciso en cada caso:

– Emplear la lengua oral (con lectura labial) y la lengua de signos.

– Emplear productos de apoyo para impulsar la comunicación oral.

Ya que la vía auditiva se encuentra alterada, el principal canal de información es el visual. Sin embargo, la vía principal a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla es la vía auditiva. Por tanto el momento de aparición (prelocutiva vs postlocutiva) de la limitación auditiva condicionará el desarrollo posterior del individuo.

No obstante, las implicaciones educativas concretas dependerán del grado de pérdida auditiva. En los casos leves, la afectación será mínima, con pequeñas alteraciones fonéticas en la generación del habla y leves pérdidas de información (si no se dispone de un producto de apoyo que la compense). En los casos moderados, las alteraciones en el lenguaje hablado serán más evidentes y las implicaciones en el autoconcepto y las relaciones sociales podrán hacer aparición significativamente. En los casos severos, el reconocimiento y la producción del habla estarán seriamente afectados, la comprensión será deficitaria, el aislamiento y los trastornos de personalidad también serán más evidentes.

Estrategias de adaptación curricular. La relación en el aula

  • El lugar en el que se sitúe el estudiante determinará la calidad comunicativa que tenga. Las condiciones físicas del aula, como iluminación y sonoridad han de ser tenidas en cuenta. La persona que hable ha de mirar directamente a la persona con pérdida auditiva. La distancia física excesiva entre profesor y estudiante dificulta la lectura labio-facial.
  • Se ha de facilitar y procurar procesos comunicativos de calidad: El acceso a la información y comunicación es fundamental. Se ha de facilitar todos los medios tecnológicos y humanos posibles para facilitar el flujo de información y de comunicación (Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación). Las emisoras de FM y bucles magnéticos no son meros caprichos de estos estudiantes, constituyen la única forma de percibir la información en el aula. El tamaño de las aulas dificulta del uso de algunos productos de apoyo como los típicos audífonos. Las audioprótesis o implantes cocleares a menudo no son suficientes para garantizar una comunicación de calidad.
  • Las ayudas visuales son fundamentales. A través de TIC y de recursos multisensoriales se ha de fomentar la adquisición de conceptos y procedimientos.

 

Estrategias de adaptación curricular. Las pruebas de evaluación

El desarrollo cognitivo se ve afectado por el déficit informativo y la falta de aprovechamiento de sus experiencias personales y vitales. La motivación se verá afectada. La planificación y organización, el desarrollo socioafectivo y la aceptación de normas, el discurso del lenguaje interior, la comprensión lectora estarán afectadas en diversos grados. Por tanto, todas las acciones encaminadas a potenciar estos déficits serán positivas.

  • Necesidad continua de obtener información relativa a su entorno, al seguimiento de las clases, prácticas, salidas, etc. (p.e. a través de tutorías del campus virtual). Necesidad de interacción con sus compañeros para compartir significados, de participación en clase. Necesidad de fomentar el sentimiento de autoeficacia.
  • Necesitará más tiempo para realizar los trabajos, pruebas, proyectos, etc. Supervisión continuada.
  • Explicación clara y precisa de las pruebas de evaluación, de los enunciados, de los aspectos formales de las pruebas, etc.
  • Apoyo de compañeros.
  • TIC y multimedia: tutorías virtuales, videos subtitulados, PUA’s y entornos virtuales de aprendizaje accesibles, benefician a estos estudiantes.

 

Referencias

  • ALEGRÍA, J.; DOMÍNGUEZ, A. B. (2009): Los alumnos sordos y la lengua escrita. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva [Recurso en línea]
  • DÍEZ, M.A.; LEÓN, D. (2010): Situación y necesidades de los estudiantes sordos y con discapacidad auditiva. Fundación CNSE.
  • Fundación CNSE. Estudios sobre la Lengua de Signos Española.
  • Fundación CNSE. Guía de buenas prácticas en las universidades para la juventud sorda. [Recurso en línea]
  • GARCÍA, F.J.; HERRERO J. (Coord.). Manual de atención al alumnado con NEAE derivadas de discapacidad auditiva. Junta de Andalucía. Conserjería de Educación.
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Déficit Visual

Aspectos generales

La población diana aumentará. La pirámide poblacional apunta a que más personas mayores precisarán de ayudas electroópticas y productos de apoyo para la visión . La tendencia tecnológica actual se dirige a desarrollar más software para los teléfonos móviles y ordenadores personales, así como telelupas y avisadores luminosos.

Los estudiantes con dificultades de visión en las aulas muestran situaciones que van desde la baja visión a la ceguera . La ceguera implica la ausencia de visión. Sin embargo, la mayoría de las personas ciegas conservan restos visuales útiles.

  1. Una persona es ciega legalmente cuando está afectada en el ojo de mejor visión, en 1/10 al menos, de agudeza visual en la escala Wecker (0,1) después de la mejor corrección óptica y/o la reducción de campo visual de 10º ó más, en España (para afiliados a la ONCE). En otros ámbitos se manejan agudezas visuales de lejos desde 0,3 para considerar una persona ciega (OMS), ó en función del resto visual 0,4 si se habla de ambliopía.
  2. Por otro lado, la zona entre la visión normal y la ceguera total, se denomina Baja Visión . Para Corn (1989) se asocia a una visión, que con corrección estándar, impide a una persona la planificación o la ejecución visual de una tarea pero mejora el funcionamiento mediante el uso de ayudas, ópticas o no ópticas, adaptaciones del medio o el empleo de técnicas.

La pérdida de visión funcional conlleva entre otras necesidades:

  • la de conocer de forma guiada los entornos habituales (a través de voluntarios, perros guía, etc.),
  • la adaptación del puesto de trabajo y/o estudio,
  • la adaptación de los textos escritos en tinta,
  • la utilización de grabadoras de audio y/o de múltiples productos de apoyo para acceder a la información

 

Estrategias de adaptación curricular

La relación en el aula

Una serie de dudas asaltan a los videntes con las personas con problemas visuales en cuanto a la forma de relacionarnos y de comunicarnos con ellas. La ONCE nos da algunas indicaciones en su guía de Relación y Comunicación .

Siempre es recomendable que la ubicación del estudiante dentro del aula sea próxima al profesor , de modo que se favorezca una percepción auditiva de calidad . Se puede reservar un espacio en las primeras filas del aula colocando una pegatina en el pupitre que tenemos en el CAE o pidiendo a los compañeros que le cedan aquel puesto más adecuado.

La comunicación verbal es la vía fundamental a través de la cual acceden a gran parte de la información visual de su entorno. Es conveniente utilizar el vocabulario con normalidad, expresiones como “mirad”, “ver” o “ciego” son utilizadas habitualmente por las personas con déficit visual. Las descripciones verbales de gráficos, esquemas y presentaciones powerpoint son necesarias para facilitar la comprensión de las explicaciones.

También es posible la adaptación de materiales impresos en tinta. Eso si, se deben facilitar con tiempo suficiente, idealmente con antelación a las clases. En ocasiones será suficiente realizar una ampliación del tamaño de los mismos , en otras en cambio, será necesario transcribir a Braille , o a formato electrónico ( mediante OCR ), o permitir las grabaciones de audio . La ONCE dispone de unas Recomendaciones para presentar textos impresos accesibles a personas con deficiencia visual.

Podcasts, videograbaciones (Flipped classroom), MOOCS, tutorías virtuales, son ampliamente beneficiosos.

No cabe duda que hoy día las nuevas tecnologías son fundamentales en nuestras vidas. Pues, en el caso de estos estudiantes es una de las vías más importantes de comunicación profesor-estudiante-entorno. El correo electrónico y el campus virtual, también todos los materiales digitales como documentos pdf, word, presentaciones powerpoint, látex, etc., que se pongan a disposición del estudiante son potencialmente accesibles a través de navegadores y/o programas específicos de adaptación.

  • Pautas para el diseño de Entornos Educativos Accesibles

Las pautas para el diseño de entornos educativos de la ONCE , son fruto del trabajo de la ONCE en colaboración con otros organismos y tienen como objeto ser guía y referencia de todos aquellos profesionales implicados en el diseño y desarrollo de estas plataformas de manera que sean accesibles y utilizables por los alumnos con cualquier tipo de discapacidad visual.

Pioneras en nuestra universidad y de referencia para el resto de universidades españolas, son las pizarras digitales táctiles y tablets PC , aplicadas a la docencia de personas con visión reducida. La satisfacción de las experiencias realizadas, el grado de motivación del profesorado, del alumnado con dificultades y del alumnado en general, nos dan suficientes garantías como para recomendar encarecidamente el uso de este material.

Entre otros, la explotación de recursos ya existentes, como la aplicación de videoconferencia a través de redes telemáticas combinadas con los programas de ampliación de caracteres, también pueden resultar interesantes para su aplicación en la docencia.

Las pruebas de evaluación

En el caso de la ceguera es recomendable la transcripción del texto al formato Braille, si su extensión y complejidad no aconseja un simple dictado. Para la traducción contamos con la inestimable colaboración de la ONCE. Garantizando totalmente la confidencialidad del proceso. Pero, teniendo en cuenta que ha de hacerse llegar con al menos 10 días de antelación a la fecha del mismo.

Para que el alumno realice el examen, en ciertos casos será inevitable emplear el Braille’n’Speak o un ordenador PC compatible adaptado . En el primer caso, se puede solicitar en los momentos previos al comienzo y en público que se borre la memoria del anotador electrónico o Braille’n’Speak (PC Hablado). Cuando finalice, nos entregará un disquete con la copia de sus respuestas (¿Cómo ver el ejercicio entregado por el alumno?). Si por razones técnicas no es posible podremos solicitar que nos deposite su anotador hasta que se solventen. En el segundo caso, se contestará en formato Word u otro que permita su posterior revisión.

En el caso de los exámenes con cálculos matemáticos, disponemos de los programas BLAT y TALP(mat), desarrollados por Carles Sadurní, para la traducción Braille-Tinta y viceversa. Esta aplicación requiere introducir las fórmulas siguiendo la notación de LaTeX (de manejo avanzado), Derive, ASCIIMathML (para escribir matemáticas de modo sencillo a través del ordenador, de distribución libre, se puede escribir y ver el resultado “sobre la marcha”), como por ejemplo: “el teorema de Pitágoras afirma que h^2=c_1^2+c_2^2”. La adaptación de José María Fernández y Domingo Martínez del programa se encuentra en línea en Editor matemático Braille en línea ( ver introducción ). Además, la ONCE en un consorcio europeo desarrolló el editor matemático Lambda (Linear Access to Mathematics for Braille Devices and Audio-synthesis) . Características más importantes del editor lambda .

En ocasiones los estudiantes prefieren realizar exámenes orales

  • El tiempo de realización

El tiempo de lectura es mayor para las personas invidentes o con problemas de visión por tratarse de una lectura secuencial . Los alumnos tienen que llevar a cabo múltiples lecturas para localizar la información que otros en “un barrido” de la vista logran. Dependiendo de la complejidad de la prueba, siempre es aconsejable dejar un mínimo del 50% más de tiempo para permitir repasar las respuestas.

 

Referencias