Archive for the ‘Ergonomía Visual’ Category

Notas y valoraciones finales

Martes, enero 27th, 2009

Ya han pasado varios meses, verano, otoño y Navidad por enmedio, y muchos avatares más (incluso lesiones graves …), del final de esta asignatura. Quizás me he esperado demasiado, pero a tenor de lo que voy a contar a continuación, creo que es el momento adecuado. Vamos allá.

Tal como se avanzó en la entrada anterior, allá por mayo, la última sesión presencial del curso se dedicó a realizar un control (examen) escrito, de forma que la fecha oficial (o convencional) del examen para junio se reservó para las exposiciones de los grupos de trabajo, pero también para una retroalimentación final, y, una encuesta informal de opinión sobre los puntos fuertes y débiles como sugerencias de mejora de esta asignatura, que ha sido la primera asignatura en modalidad semi-presencial (b-learning) de la Diplomatura de Óptica y Optometría de la Universidad de Alicante.

Como ya se avanzó, previo a ese control escrito final, se proporcionó a los alumnos ejemplos de exámenes resueltos y puntuados (hechos por el profe) de cursos anteriores. De esta forma, a pesar de que el ritmo en mayo era frenético, los alumnos pudieron disponer de otra guía orientativa sobre los objetivos de evaluación de esta asignatura. Ese último día, 27 mayo, justamente ahora 8 meses, se hizo el examen, pero con solamente 9 de los 13 alumnos matriculados anteriormente, al igual que pasó el 17 de junio, día señalado para las exposiciones y final de curso.

Como ya preveía, para este control escrito (con solamente 30 % de nota máxima para el total de la asignatura), algunos alumnos se lo prepararon mejor, otros peor. El examen, con una duración máxima de 90 minutos, constaba de una parte teórica (6 cuestiones cortas, con posibilidad de pequeños ejercicios numéricos) y una parte de problemas largos (dos en concreto), con unos pesos de 60 y 40 %, respectivamente. En cualquier caso,  he aquí las notas del control:

Resultados del control escrito

Nº ALUMNO

TEORÍA /10

TEORÍA /6

PROBL. /10

PROBL. /6

EXAMEN

1

8.33

5.00

4.50

1.80

6.80

2

7.92

4.75

0.00

0.00

4.75

3

 

 

 

 

NP

4

 

 

 

 

NP

5

 

 

 

 

NP

6

8.33

5.00

0.00

0.00

5.00

7

8.33

5.00

10.00

4.00

9.00

8

9.58

5.75

8.75

3.50

9.25

9

8.75

5.25

4.50

1.80

7.05

10

9.17

5.50

4.50

1.80

7.30

11

7.50

4.50

8.75

3.50

8.00

12

7.08

4.25

4.00

1.6

5.85

13

 

 

 

 

NP

Como se puede ver, los resultados fueron completamente satisfactorios, tanto para ellos como para mí.

Respecto a la evaluación continua, cuyo herramienta estandarte ha sido este sub-blog, resultante de la supervisión de las actividades individuales (participación en blog, problemas, etc) y grupales (exposiciones), la tabla siguiente muestra los resultados obtenidos:

 Resultados de la evaluación continua

Nº ALUMNO

OPINION

PROBL.

ACTIV.

EXPOS.

TOTAL /10

1

9

10.00

7.78

8.50

8.71

2

3

0.00

1.11

9.00

5.02

3

0

0.00

0.00

0.00

0.00

4

3

0.00

2.22

0.00

0.74

5

2

0.00

1.11

0.00

0.42

6

3

0.00

1.11

9.50

5.27

7

8

10.00

6.67

9.50

8.88

8

9

10.00

4.44

8.50

8.04

9

10

10.00

7.78

8.50

8.81

10

7

10.00

4.44

8.50

7.84

11

9

10.00

6.67

8.50

8.48

12

7

6.67

3.33

8.50

6.95

13

3

0.00

1.11

0.00

0.52

Y, de acuerdo con la separación de la nota final, comunicada al principio del curso, aquí los tenemos:

Resultados de la evaluación final

Nº ALUMNO

EXAMEN

PRÁCTICAS

EVAL. CONT.

TOTAL /10

1

6.80

8.00

8.71

8.0

2

4.75

5.00

5.02

5.0

3

NP

 

0.00

NP

4

NP

 

0.74

NP

5

NP

 

0.42

NP

6

5.00

8.00

5.27

5.7

7

9.00

10.00

8.88

9.1

8

9.25

8.00

8.04

8.4

9

7.05

8.00

8.81

8.1

10

7.30

8.00

7.84

7.7

11

8.00

8.00

8.48

8.2

12

5.85

6.00

6.95

6.4

13

NP

 

0.52

NP

Como se puede ver en estas tablas, algunas conclusiones pueden extraerse:

  •  9 de 13 alumnos matriculados participaron activamente en la asignatura. Dos de estos nueve alumnos, las codificados como “2” y “6”, tuvieron una evaluación continua pequeña, pero más que suficiente para aprobar la asignatura compensando con otras secciones de evaluación.
  •  La participación en el blog de aula en el formato “opinión” fue muy alta. De 17 entradas del profesor y 9 temas explicados, el promedio de intervenciones coherentes de los alumnos fue de 6.
  •  La participación en el blog de aula en el formato “acción” (actividad) también fue muy alta, con un nota promedio de 4.81 (descartando a los alumnos NP) para 9 actividades propuestas.
  •  Más de la mitad de los alumnos entregaron más de dos problemas numéricos propuestos (de un total de 3).
  •  Las notas del control escrito fueron muy positivas para los alumnos presentados.
  •  Las notas de exposición fueron altas y merecidas, siendo para todos la primera vez que hablaban en público encima del “púlpito del profesor”, pero también gracias a la labor gratificante de supervisión que realicé en cada equipo.
  •  En definitiva, que todos aquellos que participaron y fueron evaluados (9 de 13) en cada una de las actividades principales propuestas (control escrito, prácticas y evaluación continua) aprobaron la asignatura, o sea, un porcentaje real de aprobados del 100 %.

 

Respecto a la recuperación de la asignatura, aspecto que tampoco debemos olvidar y que tenemos que prever, aunque sea una metodología b-learning, se avisó desde el principio que todo alumno debía puntuar en cada actividad principal. Cada sub-nota principal no era excluyente, sino acumulativa, a no ser que no hubiera registro. Esto quiere decir que si un alumno acumula nota suficiente hasta 5 ptos con el control escrito y las prácticas, pero no ha participado en la exposición de final de curso, no se le aprobará, sino que se codifica como NP, y se le guarda la nota acumulada para la convocatoria de recuperación (septiembre). Pues bien, ninguno de los 4 estudiantes NP se apuntaron a la convocatoria de septiembre. Cabe decir, para finalizar esta puntualización, que también está relacionada con las bajas producidas en la asignatura, que justamente estos 4 estudiantes, que casi nunca asistieron a clase, expresaron una indiferencia absoluta desde principios de curso al conocer las innovaciones educativas que incorporaba, y suponer por ello un plan de trabajo continuo a lo largo del cuatrimestre, para el cual no estaban prestos a hacer sin cambiar sus prioridades previstas.

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Diseño tema 9 y dudas para examen final

Jueves, mayo 22nd, 2008

  Hemos llegado al último tema del curso, el de visión y deporte. Es un tema muy interesante para los alumnos, que quizás merezca, como otros temas de la asignatura, una ampliación en otra asignatura optativa exclusiva. En cualquier caso, el objetivo principal de este tema es que los alumnos adquieran una panorámica general de todos los aspectos inter y multi-disciplinares que confluyen en la visión deportiva, es decir, en la coordinación visual-motora del cuerpo humano para realizar actividades de alta exigencia u ociosas. Las actividades propuestas como complemento a los contenidos del tema son:

  •  Opinión: Expón un caso, personal o no, donde el factor visual humano NO es de especial relevancia como factor de éxito en un deporte para-olímpico. Analízalo desde el punto de vista de esta asignatura, y, compáralo con respecto a la misma modalidad deportiva en condiciones normales.
  •  Acción: Consulta la norma ISO-UNE sobre iluminación de instalaciones deportivas y localiza qué valor de uniformidad en la iluminación horizontal se recomienda. ¿Es la misma independientemente del tipo de deporte?
  •  Opinión: Remarca, y justifica, qué aspectos deben tenerse en cuenta para la elección acertada de lentes de contacto en algunas actividades deportivas. Justifica la respuesta.

Para ello, el tema se desglosa en los apartados siguientes:

  1. Habilidades visuales relacionadas con deportes de ámbitos diferentes
  2. Evaluación de las habilidades visuales relacionadas con el deporte.
  3. Entrenamiento visual en el deporte.
  4. Ejemplos de diseño de iluminación en el deporte.

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Examen final adelantado y diseño tema 8

Lunes, mayo 19th, 2008

 

Dado el carácter b-learning de la asignatura, estaba previsto dedicar al final del curso, en fecha de 17 de junio, una prueba (examen) escrita final, con un peso del 30 % del total de la asignatura. Pues bien, dado que los avances en la preparación/coordinación de los trabajos a exponer a final de curso (algunos de ellos a través de Google Docs) no van bastante adelantados, y, que a la mayoría de los alumnos se les concentraba entre los días 16 y 17 varios exámenes, se ha acordado democráticamente lo siguiente:

  •   Traspasar, o realmente adelantar, la fecha del examen final escrito del 17 de junio al 27 de mayo, o sea, el próximo martes, en el horario convencional de clase (que justamente coincidiría con la última clase del cuatrimestre) manteniendo un formato de examen que ya se conoce (6 cuestiones teóricas y 2 ejercicios numéricos), y del que los alumnos ya disponen de ejemplos completamente resueltos de otros cursos.

 

  •   Traspasar el acontecimiento, y la evaluación, de las exposiciones de los grupos y sus temas para el 17 de junio, en el horario y aula convenidos como si se tratara de un examen final. Esta prueba de evaluación continua, que se gestiona académicamente a través de una mezcla de liderazgo situacional y aprendizaje informal, está puntuada con un 25 % del total de la nota, y cuyas instrucciones básicas ya sean dado en una entrada anterior de este blog de aula. De esta forma, la dedicación individual y grupal a esta actividad final evaluable del curso se podrá hacer de forma más flexible, tanto para los alumnos como para mí como profesor y miembro más de cada subgrupo. Por tanto, yo confío que este cambio de planes de última hora será beneficioso para todos, sobre todo para los alumnos, y servirá para garantizar bastante más el éxito de esta actividad usando Google Docs como herramienta de trabajo en grupo (reparto de tareas) y cooperativo (puesta en común).

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Diseño tema 7

Lunes, mayo 12th, 2008

pvd_1.jpg 

Desde la semana pasada estamos en el tema 7 (Pantallas de visualización de datos). El tema pretende mostrar y concienciar sobre el análisis de los factores generales que influyen en el rendimiento visual (y por tanto general) en actividades laborales y de ocio relacionados con el uso esporádico o continuo de pantallas de visualización de datos (PVD). A este respecto, es importante definir en primer lugar PVD:

  •   PVD = Dispositivo electro-óptico que sirve para mostrar información al ser humano, ya sea en formato texto, figuras, imágenes, etc, de forma que éste la pueda manipular, cambiar, comunicar, etc.

  •   Ejemplos: ordenador, teléfono móvil, consola de videojuegos, televisor, visor de radiografías, panel de sensores de un vehículo o un instrumento, etc

Con este objetivo, las actividades no presenciales propuestas para este tema son:·          

Opinión: Lista y valora qué tecnologías de pantallas tienen más futuro para actividades de ocio (TV, cine, videojuegos, etc). ¿Qué riesgos oculares y/o visuales pueden haber con el uso continuado de estas PVDs? Justifica tu respuesta.

Acción/Opinión: Revisa y compara los documentos normativos sobre PVDs desde el MTAS (INSHT) y el Ministerio de Sanidad y Consumo. ¿En cuáles de ellos consideras que la participación de un óptico-optometrista puede ser capital para la buena acción preventiva en riesgos oculares y/o visuales? Justifica tu respuesta.

Acción: Resuelve el problema numérico nº 7 de la hoja de problemas nº 3 orientado al cálculo del contraste óptimo de una pantalla, y a la distancia y el tamaño cómodos para una tarea visual continua.

Otros aspectos asociados a este tema son:

  1. Factores de diseño de dispositivos de pantallas
    • Tecnologías de pantallas (CRT, LCD, plasma, OLED, etc)
    • Generación de la imagen
  2. Confort visual
    • Capacidades visuales implicadas.
    • Legibilidad e inteligibilidad de la información visual
    • Condiciones de iluminación usando PVDs
  3. Astenopía ocular por el uso continuado de PVDs
    • Ejercicios de terapia visual (que incluye sesiones de laboratorio con software de entrenamiento visual)

Todavía no tengo transformados mis apuntes en PowerPoint a material html de CourseGenie. No obstante, como ya avancé en una entrada anterior, mis apuntes en PDF están disponibles para mis alumnos a través de la plataforma de aprendizaje Campus Virtual de la Universidad de Alicante.

Otro aspecto que sigue avanzando con la colaboración de algunos alumnos es el trabajo en equipo pendiente desde Google Docs para la elaboración del tema de exposición para finales de mes. Unos participan activamente, otros grupos no tanto. Pero ya habrá ocasión de escribir de esto, a modo de auto-análisis crítico del curso, para más adelante. Lo prometo.

Liderazgo situacional aplicado al aula y aprendizaje informal

Miércoles, abril 23rd, 2008

Antecedentes 

A principios de este año tuve el privilegio de asistir y participar en un curso organizado por el ICE-UA sobre liderazgo situacional. Por otro lado, y a finales del curso pasado, en primavera del 2007, también tuve la gran suerte de ser “abducido” voluntariamente en el liderazgo docente de Ángel Fidalgo y su filosofía, completamente compartida, sobre innovación educativa, y en particular en la modalidad de b-learning, en un curso que también organizó el ICE de mi universidad.

comportamiento_organizacional0027.gif

Pues bien, el curso/taller de Ernesto de los Reyes me abrió literalmente los ojos sobre mi papel actual y futuro como educador y líder en clase. Un poco más tarde de este curso, un post (entrada) en el blog de Ángel Fidalgo sobre aprendizaje informal según Vygotsky de nuevo me ayudó a conectar ambos aspectos para comprender mejor mi papel como educador y líder en clase, y cómo debo utilizarlo en la metodología b-learning.

Mi punto de vista y cómo lo aplico (pretendo aplicar) actualmente en clase

Mi argumentación se centrará en sugerir cómo convertir al profesor, dentro y fuera de clase (actividades presenciales y virtuales), como un líder (situacional) que se adapta a las capacidades y disposiciones de sus alumnos. Problemas para llevarlo a cabo de forma exitosa los hay muchísimos, pero eso será materia de otras entradas en este blog.

Cuando presenté la asignatura de Ergonomía Visual allá por marzo, una de las cosas que hice en la primera clase, junto con explicar lo fundamental de la metodología docente b-learning que iba a aplicarse por primera vez en esta asignatura, fue el enfoque de liderazgo situacional que iba a tomar como profesor.

Así, por ejemplo, les hice a mis alumnos un resumen rápido del esquema de arriba y el papel cambiante de los subordinados (i.e. los alumnos) y el líder (el profesor) a lo largo del curso.

  1. Empezando desde abajo-derecha,  es obvio que al inicio de una asignatura/curso los alumnos (subordinados) se muestran incapaces, desmotivados y/o inseguros sobre cómo afrontar (aprobar) el reto/proyecto (asignatura). Por tanto, el comportamiento básico del profesor (líder) de esta primera sesión-presentación del curso es: dirigir, mostrar las bondades y expectativas de la guía docente basada en la metodología b-learning. Es, por tanto, un estilo de liderazgo centrado en tarea elevada y relación baja con los seguidores: dí unas instrucciones básicas, porque así creo en ellas, sobre cómo debe enfocarse el plan de trabajo/dedicación de los alumnos para alcanzar los objetivos docentes de la asignatura.

  2. Seguimos arriba-derecha.  A lo largo del curso, donde se alternan en la modalidad b-learning sesiones presenciales con actividades no presenciales, prácticas de laboratorio, etc, los alumnos van a adquirir competencias cognitivas, procedimentales, etc, pero muchas veces se sienten desmotivados y/o inseguros, sobre todo al estar no convencidos que tal camino ya forma parte de su evaluación y de su formación integral como personas. Por tanto, el comportamiento del profesor es: convencer (explicar, demostrar, persuadir, etc), mezclando actividades/recursos b-learning. Es un estilo centrado en tarea elevada y relación elevada. Citando a W.A. Ward (1834-1867), que perfectamente se puede extrapolar a esta época, algunas veces como profesor me siento mediocre porque “digo”, otras me siento un buen profesor porque “explico”, otras me siento superior porque “demuestro”, y otras tantas me siento un gran profesor porque creo que “inspiro”.

  3. Seguimos por arriba-izquierda. A lo largo del curso, hay propuestas de tareas que cuesta arrancar porque los alumnos se sienten incapaces, aunque ya dispuestos. Un ejemplo actual en mi asignatura es la realización de las actividades no-presenciales: unos alumnos van casi al día, otros ni tan siquiera han empezado por las tres primeras … Otro ejemplo es la propuesta de trabajo en equipo vía Google Docs (ver entrada anterior): unos ya tienen cuenta de registro en Google, pero no han subido todavía documentos en esta plataforma/herramienta virtual para ser comentados por el resto de miembros del equipo (entre los que se incluye el profesor) . Por tanto, aquí como se pretende inculcar un ambiente participativo, el comportamiento del profesor (como un miembro más del equipo) es: participar, alentar, apoyar, innovar, etc, en trabajos individuales y colectivos entre los alumnos, según actividades/recursos b-learning. Es un estilo centrado en tarea baja y relación elevada, creado para la creatividad y el disfrute, por ejemplo, asesorando y evaluando a los alumnos en trabajos individuales y en grupo, etc. En esta fase del curso, que ya hemos empezado con la pre-coordinación de los trabajos de exposición para finales de mayo, todos participamos, pero obviamente como profesor (y como miembro común de cada sub-equipo), me toca estimular e impulsar (“estar encima de”) esta actividad. [Lo que no sé es como sacarle tiempo cada día para hacer esto …] A día de hoy: solamente 1 de 12 alumnos ha subido material en Google Docs para su equipo, pero todavía no he encontrado tiempo para revisarlo y empezar a contribuir como un miembro más … Un gran inconveniente de esta fase, que reconozco que NO aplico como me gustaría por falta de tiempo, es el seguimiento individualizado del ritmo de aprendizaje de cada alumno.

  4.  Y acabamos con abajo-izquierda: delegamos en los alumnos el papel esporádico de profesores para, por ejemplo, exponer en clase temas complementarios de la asignatura, tal como se han preparado en equipo en la fase anterior. Ahora, de cara a fin de curso, los alumnos se sienten más capaces, dispuestos y seguros, por ejemplo como decía para exponer trabajos en clase, delante de sus compañeros (previo asesoramiento del profesor), para proponer mejoras en la asignatura, etc. Aquí, por tanto, el comportamiento del profesor consiste en: proporcionar apoyo y dar directrices bajo demanda, por ejemplo, para asignar/confiar temas a grupos, diseñar y revisar las exposiciones en clase de los grupos-alumnos. Es un estilo centrado en tarea baja y relación baja. Esta última fase, donde se ha afianzado la relación de confianza entre el profesor y algunos alumnos puede servir mucho como retro-alimentación para recoger propuestas de mejora de la asignatura, de su metodología docente, sistema de evaluación, etc, para la próxima edición.

Pues bien, volviendo al aprendizaje informal de Vygotsky, creo que su idea de “zona de desarrollo próximo” es un aspecto que continuamente intento poner en práctica en esta asignatura en formato b-learning, y más si cabe, espero, en la participación guiada que haré usando Google Docs para las exposiciones de fin de curso que harán varios grupos de alumnos.

zdp.jpg

Para acabar, y no extenderme más, creo que es obvio que no soy un pedagogo formal o reglado, por lo que quizás lo escrito aquí puede resultar poco estructurado e irrelevante para expertos en pedagogía universitaria y/o en innovación educativa. Pero, estoy convencido, que muchos de mis colegas universitarios, dentro o fuera de la UA, encontrarán inspirador esta conexión de ideas sobre su papel actual y futuro como educadores. Estoy, por tanto, a disposición de ellos, y de cualquier otro miembro de la educación (pre-universitaria, universitaria, etc), para intercambiar opiniones, ideas, etc, que sirvan para mejorar la formación/educación de las personas que nos rodean.

Y, del mismo modo, creo que este mismo artículo, y su conexión de ideas, podría servir en la educación de nuestros hijos  y personas queridas (infancia, adolescencia, pupilos en el trabajo, etc), y en otros ámbitos de nuestras vidas. ¿O no opináis lo mismo?