Una de las obsesiones que poco a poco se va fijando para el GIA es la conveniencia de gravitar exclusivamente en torno a ciertos temas, y a reducir la proyección del grupo a ellos. Ha aparecido ya un primer interés que tiene que ver con la subjetividad creadora que se desprende del trinomio inicial experiencia/deseo/riesgo como primera aproximación a esa referenciación genealógica a la que me refiero constantemente. La subjetividad creadora expresa en términos negociados lo que intuitivamente habríamos llamado experiencia y riesgo y sobre la que han operado nuestras herramientas docentes de los primeros cursos.
Otra deriva de este mismo tema sería el interés por la precisión, hasta ahora interés impreciso y peligroso a la vez. ¿Qué significa ser precisos?¿Qué esconde y qué pretende?¿Porqué insistimos en la precisión del lenguaje oral de los estudiantes a la hora de referirse a sus propios trabajos?¿Es un interés meramente lingüístico?¿En qué medida es eficaz?¿En qué medida produce aprendizaje?
Por un lado es fácil observar como el lenguaje desplegado por el estudiante en el seno de cada taller docente (y que a su vez formula el inicio de cada trabajo) es hermético y codificado por el profesor y el grupo a lo largo del año. Se trata de un material no preparado ni ideado para formar parte de un corpus disciplinar público. Su función es exclusivamente docente y filtrado por los roles que asumen respectivamente profesor, estudiante y grupo. Los esfuerzos por externalizar hacia otros ámbitos el lenguaje con el cual el estudiante controla y domina su proyecto se ve inmediatamente confrontado con las limitaciones de este lenguaje específico. No funciona bien y la sensación es frustrante en gran medida. La respuesta en el entorno del GIA es evidente: Lo que parecía que iba a ser una ayuda para el avance de los trabajos no es más que un obstáculo para el buen funcionamiento de la asignatura, fin último de cada proyecto. En cualquier caso supone un “ruido” ajeno a una dinámica privada en la que tanto estudiante como alumno aspiran a conocer rápida y eficazmente las claves del éxito (local) que supone obtener una buena calificación y con ello una posición relevante dentro del grupo.
Sin embargo es importante desvelar determinadas claves y comportamientos porque si bien los fines y objetivos locales están claros, no podemos olvidar que como grupo y Área de conocimiento que somos, el fin último de nuestro trabajo es el aprendizaje y la formación en términos más amplios.
Por otro lado tenemos la impresión de que si bien estas fricciones son incluso interesantes en los cursos bajos, ya que permite situar precisamente ahí gran parte de la discusión en torno a la creatividad y el aprendizaje, puede también ser una pista importante en la compresión de una cierta falta de madurez asociada con la producción de los cursos altos que los profesores no reconocemos como positivas. De alguna manera pensamos que ya no son pertinentes o que deberían de estar superadas, y que la discusión en estos cursos altos y por tanto una propuesta de aprendizaje debería de centrarse en aspectos menos instrumentales y procedimentales y posiblemente más globales y relacionados con un mundo que reconocemos como impredecible pero en cualquier caso fascinante e inevitablemente el destinatario de nuestras acciones y propuestas transformadoras.
Veamos si podemos encontrar una relación entre ambas evidencias y esta preocupación recurrente por la precisión.
El otro día comentaba la vinculación que establecen estudiosos como JA Marina entre inteligencia, creatividad, lenguaje y finalmente libertad, vinculación de la que se desprendería una enorme confianza en que la continua externalización (comunicación) de los proyectos seria interesante para incrementar la calidad de los mismos. La permanente transmutación del trabajo realizado en sucesivos lenguajes permitiría una mayor y mejor apropiación de lo realizado por parte del autor, hasta el punto que de alguna manera podemos decir que lo que hemos creado es nuestro no por haberlo creado sino por haberlo nombrado, comunicado.
Para Marina “al aprender el lenguaje, el niño aprende a dirigir con él su acción, manejando el futuro mediante la invención de proyectos”, ya que “una de las realidades que el sujeto puede manejar gracias al lenguaje es su propia subjetividad”. Además, “el lenguaje, además e permitir al sujeto construir el Mundo, le permite tomar posesión de sí mismo”. Esta externalización de nuestro trabajo, oral o material, constituye un maravilloso proceso educativo en que el estudiante aprende a ser inteligente, o lo que es igual, a ser libre, ya sólo la presencia del otro nos permite adueñarnos de nuestros actos y actualizar nuestra posibilidad fundamental, que es ser inteligentes y libres.
De esta manera es inseparable la estimulación de la creatividad de los distintos instrumentos que nos permiten comunicarla. El fenómeno de la comunicación genera inmediatamente un feedback en términos de mejora de su comprensión que nos legitima para considerarnos verdaderamente autores o propietarios de lo producido, más incluso que por el hecho de haberlo hecho.
Hay que llamar la atención sobre el hecho de que la inteligencia funciona asignando permanentemente significados a las percepciones externas, y que la abundancia de significados apunta a una mayor complejidad de las percepciones y por lo tanto un mayor dominio o control sobre el exterior. Crear es controlar este proceso. Esto funciona también a la inversa. Cualquier acto creativo inteligente comporta una abundancia de significados y a su vez nos lleva a un aumento de la diversidad entre ellos, lo que exige mayor precisión en los lenguajes con que los gestionamos.
Por lo tanto uno de los escenarios de libertad que estamos construyendo para los estudiantes es un escenario donde comunicar sus experiencias proyectuales, sus proyectos de arquitectura, como actos de afirmación de su libertad creadora. Se trata de una herramienta docente explicitable en sus formatos y contenidos, más allá de ser una mera charla en torno a temas de nuestro interés. Es el lugar preciso donde el proyecto se completa y al liberarse de su limitado contexto docente, se hace más arquitectónico, en un proceso que tiene su continuación ilimitada hasta llegar a constituir lo que llamamos historia de la disciplina, o de las ideas, o de la cultura.
En este contexto, la precisión en el lenguaje verbal garantizaría la calidad del trabajo realizado en términos al menos de cantidad de creatividad, y que de una manera sorprendente acabamos vinculando a una primera evaluación de la calidad de los resultados. Como resultado, la evaluación de la precisión significaría la evaluación del control y de la inteligencia creadora sobre el trabajo producido, a la vez que un mayor perfeccionamiento del acto creativo.
Sin embargo, antes de continuar hay que advertir sobre el peligro de un énfasis exclusivamente finalista en la precisión del lenguaje, puesto que en demasiadas ocasiones hemos podido comprobar como no deja de ser una herramienta de perpetuación del control profesor/alumno y de afirmación de paradigmas culturales o ideológicos establecidos y muy pocas veces explicitados. Todos podemos recordar las interminables listas de preguntas y respuestas “cerradas” en que consistía la enseñanza de la religión en la educación primaria, o de la exigencia de reconocimientos de paradigmas ideológicos del Movimiento Moderno en las correcciones de las clases de proyectos, todavía muy habituales en las escuelas de arquitectura
Para poder avanzar podrían aparecer los estudios de R.Rorty sobre el lenguaje y su énfasis en renunciar a la utilización de un lenguaje único y verdadero para describir cualquier ámbito de nuestra vida, convicción que a la larga supone una aproximación a la narrativa en contra de la teoría, y que finaliza en la propuesta de utilización del lenguaje como medio de conexión tanto del futuro como del pasado con el presente como única posibilidad lingüística, lo cual es enormemente interesante para nuestras ambiciones arquitectónicas y educativas.
Sorprende también en Rorty declaraciones como que “ consideraría la realización de utopías, y la elaboración de utopías ulteriores, como un proceso sin término, como realización incesante de la Libertad, y no como una convergencia hacia una Verdad ya existente” que le vinculan de manera directa a las teorías de Marina en torno a la inteligencia y la libertad creadora. Lenguaje y libertad quedan así unidos, cuya sola posibilidad de realización bastaría para profundizar en ella de manera incansable.
En otro momento incorpora este autor el concepto de imaginación al afirmar que “lo que los románticos expresaban al afirmar que la imaginación, y no la razón, es la facultad humana fundamental, era el descubrimiento de que el principal instrumento de cambio cultural es el talento de hablar de forma diferente más que el talento de argumentar bien”. En este sentido Rorty advierte del peligro de otorgar una validez a los léxicos empleados por su supuesta vinculación a una verdad, en un modelo que asemejaría el lenguaje a la construcción de un rompecabezas, y propone su sustitución por un modelo en el que el lenguaje actuaría a modo de herramienta que intenta hacer algo con lo que nunca se había soñado.
El papel del lenguaje consistiría en “ volver a describir muchas cosas de una manera nueva hasta que se logra crear una pauta de conducta lingüística que la generación en ciernes se siente tentada a adoptar, haciéndoles así buscar nuevas formas de conducta no lingüística”, ya que “no pretende disponer de un candidato más apto para efectuar las mismas viejas cosas que hacíamos al hablar a la antigua usanza. Sugiere, en cambio, que podríamos dejar de hacer esas cosas y hacer otras.”
Con esta nueva aproximación la precisión aparece vinculada a la idea de construcción efectiva del futuro, desde dos propuestas relevantes:
-Desde una aproximación metodológica propone la repetición constante de algo que se va distanciando progresivamente de lo conocido en la búsqueda incesante de lo nuevo hasta que la aceptación (comprensión) por parte del grupo le da carta de naturaleza y lo dota de legitimidad. En nuestro contexto arquitectónico docente supondría que esa precisión no persigue la descripción cada vez más exacta de lo que vemos y por lo tanto de lo que es, sino de la descripción del futuro en el que se instala y que a la vez crea y construye (creación).
-Desde una aproximación instrumental propone la utilización pertinente de los léxicos y modelos conocidos, así como la verificación de los resultados por la capacidad de asimilación de los grupos externos con los que se negocia. En este sentido la elección de los lenguajes, de los sistemas de representación y de los grupos humanos que validan las transformaciones que proponemos es esencial para explicar el nivel de éxito conseguido o por conseguir.
Quizás interese ahora hablar del peligro en la utilización del significado de sistemas de representación, tal como es utilizado habitualmente. Desde nuestro contexto arquitectónico, no existen los sistemas de representación, y por lo tanto hay que ser beligerantes contra la utilización de este concepto, puesto que obvia tanto la función más elemental de la inteligencia sobre la realidad (la construcción de significados) cuanto el contenido creativo de todos nuestros actos y nuestras herramientas proyectuales.
Desde esta formulación los sistemas de representación no son más que léxicos con los que intentamos tanto aproximarnos a una nueva realidad como la expresión más subjetiva de la asignación de significados que de hecho ya estamos haciendo sobre la realidad existente. La asincronía entre ambas situaciones es el núcleo del acto creativo, y la precisión consistiría en la necesaria claridad para poder precisar la distancia entre ambas y aumentar la comprensión tanto de las motivaciones como de la realidad nueva que se propone. Cualquier otra ambición aparece descartada.
Evaluar significaría entender esta distancia y operar sobre ella, situarse por tanto en el recorrido que va desde la subjetividad creadora de un individuo a la subjetividad receptora de un colectivo. Esta relación entre el individuo y el colectivo como partenaire negociador es imprescindible si aceptamos el papel de la Universidad como institución legitimadora del conocimiento privado transmutado en público, reconocido colectivamente como válido y eficaz más que como verdadero. La objetividad, hasta ahora ausente en este escrito, asume este rol, como se puede apreciar también desvinculada ya de cualquier intento de legitimación por verdadera, asumiendo así una condición estructural cambiante y reguladora de los procesos en los que el proceso docente sucede. Trabajar con objetividad supone un compromiso con las estructuras docentes con las que se opera y con las que el estudiante manipula su subjetividad creadora y arquitectónica.
Por lo tanto, tanto la presentación oral como las herramientas gráficas son idénticas evidencias materiales de nuestro proceso creativo aplicado al ámbito cognoscitivo de lo arquitectónico. Constituyen construcciones análogas de la realidad, y su exigencia de precisión un primer entorno evaluativo de su calidad final, de la inteligencia y creatividad de sus autores, pero también de la eficacia de los propios artefactos que creamos, arquitecturas inteligentes en la medida que a su vez sean creadoras de entornos libres.
Presentar los trabajos en público en el GIA y en cualquier foro externo al taller que le dio origen significa salir del contexto inclusivo profesor/alumno y amplificar la capacidad transformadora de nuestras propuestas (discursos) al extenderlas a otros contextos legitimadores. Participar de ese proceso y exigir precisión en sus formas supone una segunda verificación de los límites de nuestras acciones, y por lo tanto garantiza un incremento del control sobre nuestras creaciones y por lo tanto del aprendizaje producido.
De esta afirmación se desprende la conveniencia de incluir en los cursos altos distintas validaciones de nuestras acciones y lenguajes en contextos más amplios, y valuar su eficacia así como la de la subjetividad de las que emanan. Esto se ha producido ya en muchos momentos en Alicante, (PIII = Validación técnica, PIV= Validación expertos), pero a menudo nos hemos topado con dificultades instrumentales que han impedido la implementación duradera y evolutiva de las herramientas desplegadas. Sería conveniente repensar esta aproximación y reformular estas herramientas para alcanzar más exitosamente esa madurez que se enunciaba al principio de este texto, puesto que los lenguajes herméticos recurrentes en el interior del aula sólo parecen acertar a iniciar procesos de aprendizaje arquitectónico, pero muy difícilmente a hacerlos avanzar por encima de determinados niveles.